Brassac - 2003 - Lev, Ignace, Jerome et les autres… Vers une perspective constructiviste en psychologie interactionniste

Quand l’élan spirituel se fraie un chemin par les lèvres, son effet revient frapper l’oreille. La représentation est par là transposée en une véritable objectivité sans être soustraite par cela à la subjectivité. Cela seul le langage le peut : sans cette transposition continue en une objectivité qui revient au sujet (même pendant le silence), la formation d’un concept et donc toute vraie pensée est impossible.

Humbolt, 1907, cité par Meyerson.

 

 

HDR Françoise Decortis

Introduction

En bref, l’ensemble de ces points nous invitent à réfléchir à ce que, il y a une dizaine d’années, Negroponte, Resnick et Cassell ont appelé «la création d’une révolution pour l’apprentissage» (1997)et qui envisageait un programme de recherche qui mettait l’accent sur :

- Une exploration directe . Les idées largement répandues sont que l’enfant apprend directement de son environnement jusqu’à l’école maternelle (en rampant, touchant, c’est-àdire par l’exploration) et qu’ensuite on doit leur enseigner des idées plus avancées. Dans le paradigme que proposent Negroponte, Resnick et Cassell, l’idée est d’apprendre des idées avancées par l’exploration directe et l’expérimentation.

- Une expression directe . Les nouveaux médias doivent permettre aux enfants de mettre en relation leurs propres histoires et leurs idées, et cette mise en relation doit s’étendre à une audience plus large et plus diversifiée. Trop souvent, remarquent Negroponte, Resnick et Cassell, ce que les enfants connaissent d’eux-mêmes et de leur culture résulte de ce qu’ils entendent des adultes. L’objectif est d’aller au-delà de cette vision traditionnelle et de développer des technologies digitales qui permettent aux enfants de s’exprimer à travers la narration, de nouvelles façons de communiquer, de concevoir et d’inventer; en d’autres termes de trouver leur propre voix.

- La multi-modalité.  Comme on vient de le voir, les canaux de communication entre les enfants et les ordinateurs étaient et sont encore très limités. Il est nécessaire d’investiguer les façons d’enrichir la nature des interactions entre les enfants et les technologies.

- La multiculturalité.  La plupart des technologies soutiennent un ensemble de styles culturels et d’approches. Avec une connexion globale, naît le besoin et l’occasion d’une recherche d’inclusion, une participation d’enfants de cultures différentes. Le but est de développer des technologies numériques qui fournissent des chemins multiples et des modèles multiples d'utilisation, qui encouragent les enfants du monde entier à partager et apprendre les traditions culturelles de chacun.

- Le multilinguisme . La grande variété de langues parlées dans le monde entier peut être perçue comme un obstacle majeur pour le développement d'une communauté globale. Avec la connexion mondiale vient un besoin encore plus grand pour les enfants de "parler une langue commune," et une occasion pour les enfants d’apprendre les langues de chacun. Le but est de développer des nouveaux outils qui permettent aux enfants de communiquer entre eux à travers les frontières linguistiques, en soutenant leur apprentissage d'autres langues et l'amélioration de leur langue propre.

QUESTIONS

Les nouvelles technologies permettent-elles d’améliorer la compétence narrative? Comment l’activité narrative de l’enfant se transforme-t-elle avec l’usage de technologies narratives? Quel est le rôle de l’environnement que nous avons contribué à concevoir, dans la production d’histoires? En quoi le média influence-t-il la production de contenus narratifs? La production de contenu est-elle influencée, facilitée ou entravée, par l’usage d’un média? Comment POGO, en tant que nouvel sémiotique, diffère-t-il de médias traditionnels tels que la production verbale ou graphique ?

Quel peut être la contribution de l’ergonomie francophone dans le domaine des technologies pour l'enfant et comment envisager un programme de recherche qui oriente et infléchisse le déploiement technologique pour les enfants ?

Citation Leroi-Gourhan

Il faut beaucoup d'imagination pour pouvoir être rigoureux.

Positive computing

http://www.amazon.com/Positive-Computing-Technology-Wellbeing-Potential/dp/0262028158

Review Don Norman : http://www.jnd.org/dn.mss/positive_computing_.html

Calvo and Peters explain that technologists' growing interest in social good is part of a larger public concern about how our digital experience affects our emotions and our quality of life -- which itself reflects an emerging focus on humanistic values in many different disciplines. Synthesizing theory, knowledge, and empirical methodologies from a variety of fields, they offer a rigorous and coherent foundational framework for positive computing. Sidebars by experts from psychology, neuroscience, human--computer interaction, and other disciplines supply essential context. Calvo and Peters examine specific well-being factors, including positive emotions, self-awareness, mindfulness, empathy, and compassion, and explore how technology can support these factors. Finally, they offer suggestions for future research and funding.

Descriptive versus design sciences

Ilkka Niiniluoto has used the terms "descriptive sciences" and "design sciences" as an updated version of the distinction between basic and applied science. According to Niiniluoto, descriptive sciences are those that seek to describe reality, while design sciences seek useful knowledge for human activities.

ref > https://www.academia.edu/343135/The_Scope_and_Limits_of_Value-Freedom_In_Science

Obstacle épistémologique – Bachelard | Formation de l’esprit scientifique

L’épistémologue doit donc trier les documents recueillis par l’historien. Il doit les juger du point de vue de la raison et même du point de vue de la raison évoluée, car c’est seulement de nos jours, que nous pouvons pleinement juger les erreurs du passé spirituel. D’ailleurs, même dans les sciences expérimentales, c’est toujours l’interprétation rationnelle qui fixe les faits à leur juste place. C’est sur l’axe expérience-raison et dans le sens de la rationalisation que se trouvent à la fois le risque et le succès. Il n’y a que la raison qui dynamise la recherche, car c’est elle seule qui suggère au delà de l’expérience commune (immédiate et spécieuse) l’expérience scientifique (indirecte et féconde). C’est donc l’effort de rationalité et de construction qui doit retenir l’attention de l’épistémologue. On peut voir ici ce qui distingue le métier de l’épistémologue de celui de l’historien des sciences.

En tout cas, l’examen des formes inférieures du psychisme ne doit pas être négligé si l’on veut caractériser tous les éléments de l’énergie spirituelle et préparer une régulation cognito-affective indispensable au progrès de l’esprit scientifique. D’une manière plus précise, déceler les obstacles épistémologiques, c’est contribuer à fonder les rudiments d’une psychanalyse de la raison.

Premier obstacle : l'expérience première

Dans la formation d'un esprit scientifique, le premier obstacle, c'est l'expérience première, c'est l'expérience placée avant et au-dessus de la critique qui, elle, est nécessairement un élément intégrant de l'esprit scientifique. Puisque la critique n'a pas opéré explicitement, l'expé- rience première ne peut, en aucun cas, être un appui sûr. Nous donnerons de nombreuses preuves de la fragilité des connaissances premiè- res, mais nous tenons tout de suite à nous opposer nettement à cette philosophie facile qui s'appuie sur un sensualisme plus ou moins franc, plus ou moins romancé, et qui prétend recevoir directement ses leçons d'un donné clair, net, sûr, constant, toujours offert à un esprit toujours ouvert.

Activity versus Human centered Design

http://jnd.org/dn.mss/human-centered_design_considered_harmful.html

Article de Don Norman sur l'intérêt de considérer plutôt l'activité que l'humain pour le design de technologie.

3/3 Yannick Prié | HDR – 2011

Vers une phénoménologie des inscriptions numériques :
Dynamique de l’activité et des structures informationnelles dans les systèmes d’interprétation


Activité et Inscriptions

Post-cognitivisme :

Le mouvement post-cognitivisme élargit le point de vue et tourne son attention vers des thématiques souvent négligées par le cognitivisme, parmi lesquelles :

  • attention au corps vivant (vs. intellect pur), notion d’embodiement, considération que la cognition a lieu dans un espace et un temps déterminés (Brooks, 1991 ; Dourish, 2001 ; Lakoff et Johnson, 1999 ; Varela et collab., 1993) ;
  • attention à l’expérience de la vie de tous les jours, au monde et aux connaissances ordinaires (vs. résolution de problème) (Agre, 1988), aux situations naturelles « in the wild » (Hutchins, 1995)(vs. les conditions de laboratoire) ;
  • importance de la non-détermination de l’action, de l’improvisation (vs. suivi de plans) Suchman (1986), unicité de toute action (Béguin et Clot, 2004) ;
  • attention au contexte et à la situation, à la dimension matérielle, technique et sociale de l’environnement de la cognition, à l’activité collective et à la cognition comme fait social (Leontiev’, 1984), aux contextes socialement partagés ; thématisation de la tech- nologie en lien avec l’être humain (Winograd et Flores, 1987).

= enbrasser la complexité socio-technico-cognitive, et d’affronter celle-ci avec des approches d’inspiration multi-disciplinaire mêlant différents niveaux d’analyse et différentes temporalités (de la micro- dynamique de l’action à l’évolution de la société ou de la culture, en passant par le temps d’une vie humaine).

Influence de ce courant sur IA, IHM et CSCW (théoires principales : l’éthnométhodologie (Garfinkel, 2007), de la théorie de l’acteur réseau (Callon, 1986) ou de la cognition distribuée (Hutchins, 1995 ; Hollan et collab., 2000)).

Histoire IHM
vision cognitiviste / Ceci a donné lieu par exemple à des modèles opérationnels comme GOMS (Goals, Objects, Methods, Selection rules) pour décomposer l’interaction entre la machine et l’opérateur à l’aide d’opérations cognitives informationnelles élémentaires (perception visuelle, auditive, traitement, action motrice, etc.) suivant un proces- sus tel que formation d’une intention, sélection d’une action, exécution de l’action, évaluation du résultat (Shneiderman, 1987). De telles approches basées sur la description de tâches, qua- lifiées de « rationalistes » par Winograd (1993, 2006), ont certes le mérite de simplifier la façon dont homme et ordinateur peuvent fonctionner ensemble en tant que parties homo- gènes et relativement passives d’un même système. Elles ont cependant été mises en défaut dès le milieu des années 1980 (Suchman, 1986 ; Winograd et Flores, 1987) donnant lieu à de nombreux travaux (Kaptelinin et Nardi, 2006, p. 15-16) « orientés design » utilisant l’eth- nographie, la phénoménologie, la psychologie écologique, etc. L’article de Bannon et Bødker (1991) est généralement considéré comme marquant une rupture importante dans la façon de voir les artefacts dans leur pratique d’utilisation, les conditions matérielles, sociales et historiques de cette utilisation, tandis que Bannon (1991) propose de considérer le contexte de l’activité dans laquelle utilisateur et ordinateur sont impliqués, en passant « des facteurs humains aux acteurs humains ».

Action et Activité

La cognition ne peut être séparée de la situation, étudier la cognition néces- sité d’étudier le couplage activité / situation comme unité de base.

Action située

Support Ethnométhodo :

phénoménologie pour laquelle le social est re-construit en permanence par les acteurs au cours de leur activité journalière à la fois en rendant visibles, rapportables et descriptibles (ac- countable) leurs actions par autrui, et en décrivant pratiquement les actions d’autrui. ll s’agit alors pour l’ethnométhodologue d’étudier minutieusement des situations concrètes et la manière dont les acteurs y construisent leurs interactions, en refusant toute théorisation abstraite du fait social. 

« la structure de l’activité n’est pas quelque chose qui précède mais qui ne peut que se développer directement à partir de l’immédiateté de la situation ». « Les plans existent certes, mais ce sont des « illusions rétrospectives » mises en place après l’action. Ce sont également des ressources pour l’action, mais qui ne la pilotent pas. Au final, « la cognition ne se situe pas dans la tête, mais dans un entre-deux, entre l’acteur et la situation, dont font partie les autres acteurs. »

 

2/3  Yannick Prié | HDR – 2011

Vers une phénoménologie des inscriptions numériques :
Dynamique de l’activité et des structures informationnelles dans les systèmes d’interprétation


Critique de la théorie du support

La théorie du support qui résume ces thèses nous semble fondamentalement juste, notamment dans la proposition de considérer la conscience comme pure dynamique, dans l’importance donnée au support dans la connaissance et dans l’action ou l’interprétation au sens large, et dans l’idée que classes de techniques et classes d’actions se co-constituent.

Mais ambiguïté de certaines notions dû à côté très abstrait de cette théorie.

+, si les inscriptions pensées par Bruno Bachimont sont essentiellement documentaires, et en conséquence étudiées selon une approche herméneutico-philologique orientée rhétorique, on verra que nous nous intéressons finalement à des inscriptions plus dynamiques et moins stabilisées, d’une certaine manière plus locales. Nous voulons ainsi articuler la matérialité de l’inscription à la connaissance qu’elle exprime en nous focalisant sans doute plus sur l’action et l’activité au sein desquelles les inscriptions sont mobilisées, l’intelligibilité se construisant de toute façon.

Homogénéité du numérique > non, mais si on concsidère les ordinateurs, oui.

Numérique comme technique qui prescrit le temps d’appréhension manque de nuance si on dépasse l’instantané de la synthèse pure.

>>Manque d’une étude concrète et située. (problème de désincarnation du corps et négligence de l’individu)

Le temps de l’activité vécue, le temps de l’utilisation du système n’existent pas. Par exemple, si l’interprétation et la reformulation de la pensée sont thématisées dans la présentation de la théorie du support, il nous semble que l’écriture ou l’inscription dans un support matériel ne sont pas étudiées dans leur profondeur, en tant qu’actions. L’écriture est finalement absente. (savoir-faire et savoir-penser ne sont peut-être pas aussi éloignés qu’il pourrait sembler dans le cadre d’une dichotomie simple entre geste sensori-moteur et pensée symbolique, qu’une interaction avec un outil numérique est après tout aussi gestuelle, et que l’inscription pourrait bien relever d’un savoir-faire.)

La raison computationnelle doit alors se construire entre l’abstraction idéalisante du calcul et la concrétisation vécue, comme incarnation spatiale et temporelle. Il nous semble reconnaître dans ces propositions une réintroduction de l’activité, de l’humain dans la ren- contre avec les inscriptions, un retour du concret et de l’incarné, et de la temporalité du vécu, en vue d’étudier une véritable « phénoménologie du numérique ».

Question
Comment thématiser les liens entre des humains en train de mener une activité informatiquement médiée, et les représentations numériques impliquées par cette activité?
> théorie du suport utile et stimulante, à coupler avec courant post-cognitiviste (activité située) = l’inscription en tant que processus / individus interagissant avec des inscriptions numériques au sein de pratiques concrètes et situées.

Enaction | Définition

Ref, Varela, etc...

Wikipédia 

Enactivism argues that cognition arises through a dynamic interaction between an acting organism and its environment.[1] It claims that our environment is one which we selectively create through our capacities to interact with the world.[2] "Organisms do not passively receive information from their environments, which they then translate into internal representations. Natural cognitive systems...participate in the generation of meaning ...engaging in transformational and not merely informational interactions:they enact a world.

the manner in which a subject of perception creatively matches its actions to the requirements of its situation.

"In the enactive view,... knowledge is constructed: it is constructed by an agent through its sensorimotor interactions with its environment, co-constructed between and within living species through their meaningful interaction with each other. In its most abstract form, knowledge is co-constructed between human individuals in socio-linguistic interactions...Science is a particular form of social knowledge construction...[that] allows us to perceive and predict events beyond our immediate cognitive grasp...and also to construct further, even more powerful scientific knowledge."

(Marieke Rohde (2010). "§3.1 The scientist as observing subject". Enaction, Embodiment, Evolutionary Robotics: Simulation Models for a Post-Cognitivist Science of Mind. Atlantis Press. pp. 30 ff. ISBN 978-9078677239.)

1/3 Yannick Prié | HDR – 2011

Vers une phénoménologie des inscriptions numériques :
Dynamique de l’activité et des structures informationnelles dans les systèmes d’interprétation

Théories de Bruno Bachimont sur la Technique:

  • la technique comme dispositif (= configuration spatiale permettant de reproduire un déroulement temporel » (p. 31), comme négation de l’indétermination du futur. Le dispositif est également par essence (Bachimont, 1996a) un calcul, au sens où il met en œuvre un algorithme.)
  • Processus d’individuation / La technique « modifie la pensée car elle innove à travers des objets que l’on sait reproduire et nous force à construire le concept associé. » (p. 45) : elle est alors considérée comme élément perturbant, changeant la manière de penser le monde.
  • Technique entre naturalisation et sémiotisation.
    Dans cet objectif, l’approche consiste à faire appel aux sciences de la culture, en considérant une double cohérence du dispositif et de l’artefact technique. D’une part, celui-ci possède une cohérence interne dépendant des lois et donc des sciences de la Nature, relevant du domaine de la reproduction certaine. D’autre part, il possède une cohérence externe liée aux contextes humains d’utilisation, qui devra être étudiée suivant les sciences de la culture, et relève plus du domaine de l’observation.

    Il est alors possible de considérer la technique comme « articulation entre procédé interne et interprétation externe », comme point de rencontre possible entre « deux paradigmes épistémologiques distincts et souvent opposés » (pp. 19-20), qui se manifesteront dans les notions de techno-science et de techno-culture.
    >> 

    double mission de l’ingénierie, qui doit aborder le dispositif technique à la fois comme nature (épistémo : naturalisation/objectivation) et comme fait culturel (épistémo: sémiotisation -une attitude selon laquelle on construit une interprétation du monde/caractérisation – détermination de normes culturelles et historiques).

    Notion fondamentale : la représentation

    >l’ingénierie doit articuler ces deux dimensions et se doter des outils nécessaires pour les expliciter et les rationaliser. Ces outils sont les outils de représentation.

    Théorie du support 

    L’ingénierie des connaissances (IC), en liant connaissance et technique par le biais de la notion d’inscription de connaissances. La théorie du support décrit alors l’activité cognitive comme une dynamique d’interprétation et de ré-inscription sur des supports techniques variés, artefactuels ou corporels.

    « Prescrivant des actions qu’il rend possible, l’objet technique est l’inscription matérielle de connaissances. Par conséquent, tout objet technique est le support d’une connaissance dont il prescrit les actions associées. La théorie du support est une théorie de l’inscription matérielle de connaissances. »

    L’ingénierie des connaissances « met en place des dispositifs de manipulation des inscriptions en vue de leur interprétation, – avec une relation nécessaire et organique entre la connaissance et son inscription.

    Démontrer :     

    « l’ingénierie des connaissances [n’est] légitime [que] dans la mesure où toute connaissance ne peut s’objectiver et se considérer qu’à travers son inscription matérielle »
    où inscription est compris comme : tout ancrage matériel de la connaissance, que ce soit dans le corps biologique, le corps propre, l’environnement, les outils de transformation, d’inscription et d’organisation.

    Simondon : 

    Inscriptions et connaissance se co-définissent : « toute connaissance repose sur une inscription matérielle avec laquelle elle est en relation transductive » (p. 62), « toute connaissance est d’essence technique dans la mesure où elle correspond à l’interprétation d’une inscription, et que l’inscription correspond à l’individuation de la connaissance. » (p. 64)

    Le lien entre connaissance et technique est établi par la notion d’action.

    Connaissance = un potentiel d’action intentionnelle, comme capacité à accomplir une action pour atteindre un but.

    Nouvelle définition de la technique vue par le prisme de l’action : Est technique tout ce qui, par sa structure matérielle, prescrit et commande la réalisation d’actions possibles.

    >> L ’environnement permet de mettre en œuvre des connaissances en réalisant les actions qui les définissent:      

    la structure matérielle joue ainsi le rôle d’une condition de possibilité pour une action.

    DONC la connaissance n’est pas le fruit d’une spéculation mentale indépendante du monde matériel, mais procède directement de notre environnement matériel en tant qu’il propose une structure technique, c’est-à-dire des prescriptions à agir et à répéter les mêmes actions.
    >> La connaissance comme capacité d’action est ainsi liée à la possibilité de répétition autorisée par l’environnement technique matériel, ce qui signifie en outre que « tout dispositif technique est une mnémotechnique » car « l’environnement, qui se fait alors technique, se souvient comment réaliser une action. En prescrivant l’action, il la mémorise. Ce fait est général à tout dispositif technique. »

    >> différence entre environnement technique et matérielle dépend de la conscience de celui qui s’empare de la prescription à agir de l’objet matériel.

    Rapport entre mémoire est technique.

    Toute mémoire est technique 
    >> la connaissance est le pouvoir de répéter une action, de là provient son caractère idéal et pas seulement matériel. Mais, pour qu’il y ait répétition, il faut qu’il y ait mé- moire du même. Or, il ne peut y avoir mémoire que s’il existe une persistance matérielle dans l’environnement permettant de reproduire le même.[…] La mémoire peut être interne, et reposer sur le corps propre, ou externe, et renvoyer à des instruments, spécialement façonnés ou non.

    Support matériel = substrat (encre, papier, codex,…) et format (code)

    Ainsi, l’inscription subit-elle une double contrainte matérielle : le format des formes matérielles et le substrat d’inscription. Substrat et format sont donc les deux dimensions sous lesquelles considérer l’influence du support sur l’intelligibilité de l’inscription.

    Table 2.1 – La théorie du support en une thèse principale et six thèses associées (p. 78)


    Thèse principale : les propriétés du substrat physique d’inscription et du format physique de l’inscription, conditionnent l’intelligibilité de l’inscription.

    Thèses associées :

    1. une connaissance est la capacité d’effectuer une action dans un but donné.
    2. un objet technique prescrit par sa structure matérielle des actions. L’objet technique est l’inscription matérielle d’une connaissance.
    3. toute connaissance procède d’une genèse technique. Seule la répétition, prescrite par les objets techniques, de l’action permet d’engendrer la connaissance comme capacité à exercer une action possible.
    4. la connaissance, engendrée par la technique, prescrit une transformation dans le monde des choses (l’objet technique est alors un instrument) ou une explicitation dans le monde des représentations (l’objet technique est alors une inscription sémiotique).
    5. une pensée est une reformulation effectuée par la conscience sur le support corporel qu’est le corps propre. Penser, c’est s’écrire. Toute pensée, comprise comme reformu- lation, a pour cible de réécriture le corps propre, et comme origine, le corps propre ou une inscription externe quelconque.
    6. la conscience est un pur dynamisme intentionnel, source des réécritures considérées comme des interprétations et non comme un mécanisme.

    Conscience come dynamique d’interprétation et d’inscription. (Bruno Bachimont)

    À des classes de techniques correspondent des classes de connaissances : le savoir-faire est lié au geste, le savoir-penser à la reformulation et à l’explicitation. Les objets techniques peuvent en effet déterminer deux types d’actions : « des actions de transformation dans le monde des choses, des actions d’explicitation dans le monde des représentations. »

    Les actions de transformation dans le monde des choses sont prescrites par des inscriptions instrumentales (ou instruments), tandis que les actions d’explicitation dans le monde des représentations le sont par des inscriptions sémiotiques. Alors il devient possible de considérer que toute action est en relation transductive avec une inscription, et peut se considérer comme une réécriture.

    Rastier : « l’homme est un animal sémiotique : tout pour lui fait sens, ou alors n’existe pas. Et un objet fait sens quand il oriente notre action, lui donne une direction, un sens, et nous permet d’agir et donc d’exister. »

    Le corps propre (corps vécu) joue alors un rôle important. Extérieur à la conscience, il est support d’un type particulier, à la fois vivant (il évolue et se transforme continuellement) et privé (accessibles à la seule conscience, ses inscriptions ne peuvent qu’être réinscrites dans d’autres supports pour pouvoir être partagées). On peut trouver dans (Bachimont, 2010) des éléments sur la manière dont se passerait cette réécriture, en tout cas lorsque les inscriptions externes (ici appelées traces) servent une remémoration.

    PENSER / INTERPRÉTER =

    « une pensée est une action d’inscription sur le corps propre comme support [, penser] c’est s’écrire, ou encore se réécrire » et interpréter, c’est reformuler une inscription à travers une autre inscription. La pensée n’est pas le résultat de l’interpréta- tion, mais le processus même de l’interprétation » (p. 79). Il s’ensuit, en accord avec une sémantique interprétative (Rastier, 1987), qu’une inscription n’a pas de sens propre, mais des sens possibles dont l’actualisation peut changer en fonction du contexte d’interprétation.
    DONC La conscience se situe à la confluence de deux systèmes techniques constitués d’une part du corps propre et des inscriptions corporelles, d’autre part des outils et inscriptions extérieures.
    >> trois composantes de cette rencontre = temps, espace, structure

    Deux catégories d’outils peuvent alors être considérés, en se basant essentiellement sur leur rapport au temps de l’appréhension = ceux qui prescrivent un temps d’appréhension (vidéo) et les autres (livre).

    LE NUMÉRIQUE

    Le numérique contribue à une intégration sans précédent des systèmes de représentation, Bruno Bachimont propose d’envisager celui-ci comme donnant lieu à une rationalité spécifique qu’il appelle « raison computationnelle ».

    3 types de techniques : transformation, inscription et organisation. Les techniques d’inscription ont un rôle central car elles sont mobilisées par les deux autres.

    Les techniques d’inscription (= techniques de représentation)

    Bruno Bachimont utilise ici la notion de manipulation liée à l’action humaine : « il ne peut y avoir d’interprétation, autrement dit, d’accès au sens, que s’il y a manipulation. […] comprendre le monde, c’est agir sur lui avec nos mains car c’est à travers cette agitation manuelle, cette « manipulation » que le monde s’offre à nous en éléments dont nous pouvons nous saisir et qui par conséquent revêtent un sens pour nous. »

    « Toute représentation [procédant] de l’intériorisation d’une manipulation technique, et toute manipulation technique [étant] une extériorisation d’un projet qu’elle transforme d’ailleurs en lui donnant corps »

    « La représentation est devenue un objet technique singulier [qui] possède un double statut, un statut matériel manipulable au sein d’un dispositif, et un statut sémantique de représentation du savoir et de la connaissance. »

    Numérique = intégration des systèmes de production et de représentation (unifie dans un même système nos connaissances et l’effet de ces connaissances).

    >> L’homogénéité du numérique comme support universel tend donc à l’intégration de tous ces systèmes au sein d’un « système numérique global ». Cette tendance de fond a pour conséquence que « le numérique, présent dans tous les dispositifs techniques, se trouvera influencer et conditionner les actions mobilisant ces dispositifs. Un enjeu particulièrement important est donc de déterminer le mode de penser induit par le numérique [puisqu’un] principe technique [engendre] une rationalité spécifique. »

    Penser une raison computationnelle par analogie avec la raison graphique.

    L’écriture permet différents types de synthèses spatiales et Goody en propose trois principales.

    1/ La liste comme séquence permet l’énumération d’entités qui ont à voir ensemble, elle donne accès à la catégorie qu’elle constitue, ouvrant la voie à la classification.
    2/ Le tableau, organisation de deux listes, permet de définir un système spatial de rapports, il permet également de construire de la nouveauté (une case vide se repère instantanément et appelle à la conceptualisation de ce qu’on pourrait y écrire).
    3/ La formule enfin est manipulable en tant que forme, indépendamment de la signification qu’elle porte, ce qui est à la base des mathématiques, de la logique formelle, et donc des représentations numériques.

    >> Le calcul : En conséquence, « en fixant un rapport dans le temps, le calcul donne comme virtuellement présent ce qui ne l’est pas encore, ce qui le sera au terme du calcul18. Le calcul est par conséquent un nouveau mode d’être ensemble, un nouveau mode d’être posés (thèse) ensemble (syn-), d’être syn-thétisés. »

    Alors que l’écriture permet la synthèse du temps dans l’espace (le temporel oral devient appréhendable spatialement), l’informatique amène en supplément la possibilité de déployer l’espace en temps (de l’algorithme écrit — et de l’espace du calcul qu’il définit — vers le futur).

    Bachimont propose les concepts suivants : programme, réseau et couches (en place de liste, tableau, formule).

    >> La raison graphique a produit la raison classificatoire, la raison com- putationnelle produit la pensée en réseau et le temps de la prévision.

    Ingénierie des connaissances

    Tout d’abord, se posant la question de l’essence du numérique, de son noème, il propose la manipulation comme réponse : « ça a été manipulé » en référence au « ça a été » de Barthes à propos de la photographie. Le propre du numérique est en effet « de décomposer le procédé ou le contenu en unités formelles pour librement les recombiner »

    Caractère autothétique du calcul = ne peut que poser sa propre effectivité >> toute trace numérique est falsifiable et que seule l’interprétation peut donner du sens à une inscription numérique.

    Risque : une perplexité qui empêchera l’action, à une perte de sens par perte de l’envie d’interpréter. Une telle désorientation symbolique doit être combattue par la mise à disposition de médiations qui permettent de construire une présomption de sens.
    >> Bruno Bachimont en propose trois : médiation philologique (d’où vient l’inscription ? est-elle identifiable ?), médiation herméneutique (sous quelles conditions lui donner du sens ?) et médiation rhétorique (en quoi reconnaît-on suffisamment un « nous » dedans pour pouvoir lancer une interprétation per- sonnelle ?). Ce sera le rôle de l’ingénierie des connaissances que de les instrumenter afin de surmonter la désorientation.

    L’ingénierie des connaissances (IC) devient une métonymie de l’ingénierie des inscriptions de connaissances que l’utilisateur manipule au cours de son activité, de leurs modèles et des manipulations qu’ils permettent. L’autonomie de l’ingénierie des connaissances, son unité scientifique et technique et sa cohérence lui viennent alors de l’universalité du support numérique. « L’ingénierie des connaissances peut prétendre à être une discipline autonome du fait de l’homogénéité du numérique et pertinente du fait de l’universalité du numérique, qui devient le médium général de représentation des connais- sances, dans lequel on retrouve et modifie les procédés techniques de traitement des autres supports d’inscription comme le papier, le support vidéo, le support film, etc. »

    « L’ingénierie des connaissances ne cherche pas à modéliser le monde ou la pensée, ni à opérationnaliser des modèles venus d’ailleurs, mais à instrumenter et outiller le travail de la connaissance. »

    IC =  « technique des inscriptions formelles et une critique de leur interprétation. »
    >> Cela signifie qu’elle doit également définir en quoi ces supports sont inscriptions de connaissances mobilisées et interprétées dans des pratiques. Ce type de savoir n’est pas formel : il consiste à documenter le fonctionnement des systèmes dans les organisations, à y reconnaître des normes et des usages, en reconnaissant que si les parcours interprétatifs y sont toujours singuliers, ils doivent cependant se faire sur un fond commun d’intelligibilité.


    En résumé, l’enjeu est d’« articuler la matérialité de l’inscription à la connaissance qu’elle exprime » (Bachimont, 2004b) au sein d’une « ingénierie élaborant des dispositifs numériques de manipulation d’inscriptions de connaissance et mobilisant des méthodologies réglant leur adoption sociale, cognitive et culturelle. » (p. 9) L’ingénieur-rétheur des connaissances ac- complit finalement « un art pratique mobilisant des sciences de la nature et des sciences de la culture. Au croisement des arts et sciences des inscriptions numériques, l’ingénierie des connaissances est donc un projet technologique (comment réaliser des outils pour la pensée et l’intelligence) et un enjeu scientifique (quels problèmes scientifiques pose l’ingénierie des connaissances). » (p. 63)

    Mission : 

    C’est une véritable philologie instrumentée qu’elle (l’IC) doit construire, en élaborant « des outils de la connaissance permettant de gérer et mettre en place les médiations philologiques, herméneutiques et rhétoriques. » (p. 111) À partir du moment où le niveau des représentations est autonome, c’est-à-dire qu’il n’est pas gagé sur la réalité matérielle (sémantique de la référence), pas plus que sur une métaphysique (sémantique vériconditionnelle), le salut ne peut en effet venir que d’une herméneutique (sémantique interprétative) associée à des pratiques et à des normes.


    Bruno Bachimont propose de considérer deux principales dé- clinaisons des inscriptions numériques de connaissances : les représentations formelles (on- tologies) et les inscriptions documentaires (documents). 

    Une ontologie formelle s’insèrera donc au final dans la structure d’un système et sa validité sera gagée sur le succès des manipulations qu’elle permet au sein d’une activité extérieure à elle. Les propositions de Bruno Bachimont se concentrent alors sur les besoins fondamentaux liés à l’interprétation de contenus numériques documentaires au sein de corpus variés 20. Un document est pour lui « une trace d’expression permettant d’échanger des conte- nus et de les fixer dans la permanence d’un support.

    Définition Documents : 

    « Les documents sont des objets privilégiés pour une théorie du support : exprimant un contenu pour l’inscrire dans la permanence d’un support, un document le transmet pour une appropriation future conditionnée par la structure et la forme matérielle du support. Objet physique permettant la permanence et donc la transmission, le document ne vaut que pour les interprétations qu’il suscitera. Il n’existe pas pour lui-même, mais il ne vaut que pour le contenu qu’il n’est pas mais qu’il exprime. Objet particulier donc où on peut toucher du doigt la matérialité du sens et son irréductibilité à une représentation matérielle. »

    la possibilité offerte par le nu- mérique d’isoler et de manipuler indépendamment chacun des éléments documentaires risque de briser l’unité documentaire — dans le cas de l’hypertexte, on se retrouve en fait face à un « hypotexte » (Bachimont, 1999b) — et de laisser le lecteur désorienté (ne sachant comment interpréter). L’enjeu est alors de lier la manipulation des documents à leur interprétation, c’est-à-dire de s’assurer que les manipulations autorisées préservent les parcours interpréta- tifs, ou au moins permettent la construction d’intelligibilité sur fond de consensus.

    Toute interprétation d’inscription ne peut avoir lieu qu’en contexte, et un contexte est par définition non répétable. La confirmation expérimentale d’un système d’ingénierie des connaissances sera finalement donnée par sa capacité à accompagner ses utilisateurs, à « intégrer et objectiver les écarts d’interprétation qui surviennent lors de chaque utilisation effective » (ibid). Pour cela il faudra expliciter les normes d’interprétation (i.e. présenter les normes et conventions du système) et permettre d’inscrire les différences (comme écart à la norme) pour enrichir le système.

     

     
     
     
     
     
     

 

LES APPROCHES SITUÉES DE L’ACTION : QUELQUES OUTILS – 2003

P. ASTIER, N. GAL-PETITFAUX, S. LEBLANC, C. SÈVE, J. SAURY, A. ZEITLER (1)

http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/recherche-et-formation/RR042-10.pdf

Arena et Setting

La distinction entre « Arena » et « Setting » a été proposée par Jean Lave (1988) pour désigner deux acceptions différentes du mot contexte. « Arena » fait référence à la dimension objective du contexte, c’est-à-dire à ses contraintes ; « Setting » fait référence à la dimension subjective du contexte, c’est-à-dire à la situation vécue par l’acteur et construite par son activité. Engagés dans le même « Arena », deux acteurs construisent des « Settings » différents.

Artefact et cognitif

Dans beaucoup de cas, notre capacité à effectuer une tâche donnée dépend de l’environnement et des possibilités ou opportunités d’action qu’il nous offre. Nous agissons sur l’environnement pour l’organiser, et en retour, cet environnement nous offre un ensemble de ressources pour la structuration et l’exécution de nos actions (Norman, 1993a ; Lave, 1988).

Chaque ressource mobilisée est un « artefact cognitif », c’est-à-dire un instrument, outil ou dispositif naturel ou artificiel, « conçu pour conserver, exposer et traiter l’information dans le but de satisfaire une fonction représentationnelle » (Norman, 1993b, p. 18). Les artefacts sont inscrits dans les lieux, les dispositifs techniques, les aménagements matériels, les objets, les technologies, les individus: ils secondent nos actions en aidant à mémoriser et à traiter les informations, participent à leur organisation spatiale et temporelle, et ainsi les optimisent.

Les artefacts présentent des affordances, c’est-à-dire des offres et des opportunités d’action. La cognition humaine est donc distribuée entre les ressources cognitives des personnes et les ressources de l’environnement, ce qui conduit (Hutchins, 1995) à considérer l’action comme relevant « d’une intelligence distribuée ».

Couplage Structurel

Le processus d’interactions continues entre un système qui va chercher à conserver sa propre identité tout en acceptant un certain nombre de perturbations est nommé « le couplage structurel ». Pour restituer la dynamique de ce processus, il est indispensable de considérer l’histoire imbriquée des transformations du système et de son environnement qui se co-déterminent. (Varela)

Le cours d’action

Selon la définition de Theureau et Jeffroy (1994), le cours d’action est « l’activité d’un acteur déterminé, engagé dans un environnement physique et social déterminé et appartenant à une culture déterminée, activité qui est significative pour ce dernier, c’est-à-dire montrable, racontable et commentable par lui à tout instant de son déroulement à un observateur-interlocuteur » (p. 19).

Le cours d’action est une totalité dynamique, qui présente des propriétés d’auto-organisation, se concrétisant à trois niveaux: (a) dans l’organisation intrinsèque du cours d’action (son organisation propre, liée à l’affirmation par l’acteur de son point de vue sur le monde); (b) dans ses contraintes extrinsèques (la délimitation et la structuration de l’environnement avec lequel l’acteur interagit); et (c) dans ses effets extrinsèques (les transformations que le cours d’action produit dans cet environnement).

Le cours d’expérience

Le cours d’expérience est relatif à l’organisation intrinsèque du cours d’action, il spé- cifie le « domaine cognitif expérientiel ». Avec la notion de cours d’expérience, Theureau (2002) pose comme hypothèse que le montrable, racontable et commentable à un instant donné, c’est-à-dire la compréhension du vécu ou la conscience pré- réflexive de l’acteur à cet instant, déborde largement la simple possibilité de description par l’acteur de son flux d’action et de perception à cet instant. Cette hypothèse peut être précisée par un faisceau d’hypothèses, d’une part, celles qui sous-tendent la notion de signe hexadique, et d’autre part, celles qui sous-tendent les notions de structures significatives. Ainsi on peut distinguer deux niveaux d’analyse du cours d’expérience. Le niveau local désigne la compréhension de la construction située de l’activité à l’instant « t » (l’engendrement des signes hexadiques). Le niveau global désigne l’insertion de cette construction située de l’activité à l’instant « t » dans une histoire en cours qui en constitue le contexte dynamique pour l’acteur.

Le plan comme ressource pour l’action

Pour Suchman (1987), l’action conçue comme l’exécution d’un plan concernent essentiellement l’exécution de procédures par un programme d’ordinateur. Par contre, dans les situations naturelles, ordinaires, l’action humaine ne relève pas d’une exécution. Dans cette seconde perspective, le plan est une ressource qui permet d’improviser en fonction des circonstances : il oriente l’action, la guide, sans pour autant en contrôler l’exécution. L’action est envisagée comme « située », à la fois dans le plan et dans l’environnement.

Signe Héxadique

Lorsqu’un acteur est invité à décrire une période de son activité, il découpe le flux continu de cette activité en unités discrètes d’activité qui sont significatives de son point de vue. Selon Theureau (1992, 2000), l’activité humaine peut être modélisée par l’enchaînement de ces unités (cet enchaînement constitue le cours d’expérience de l’acteur). Chacune de ces unités a, pour soubassement, un signe dit hexadique dans la mesure où il relie, dans une structure relationnelle précise, six composantes qui sont supposées résumer les processus en jeu dans une unité d’activité significative pour l’acteur. Ces six composantes sont : 

E : Engagement de l’acteur dans la situation. L’engagement est constitué d’un faisceau de préoccupations immanent à l’activité en cours = champ des possibles pour l’acteur à l’instant « t »;

A: Actualité potentielle. L’actualité potentielle concerne les attentes de l’acteur relatives à la situation dynamique dans laquelle il est engagé = ce qui, compte tenu de l’engagement, est attendu par l’acteur à l’instant « t »;

S: Référentiel. Les types et relations entre types appartenant à la culture de l’acteur et qu’il peut mobiliser à l’instant « t » compte tenu de son engagement et de son actualité potentielle ;

R: Representamen. Ce qui à l’instant « t » fait effectivement signe pour l’acteur dans la situation ; •

U: Fraction d’activité préréflexive. Cette unité peut être une action pratique, une action de communication, un sentiment, une interprétation = ce que fait, pense et/ou ressent l’acteur à l’instant « t »; •

I: Interprétant. Augmentation ou diminution de la fiabilité d’un type déjà constitué, ou construction de nouveaux types. L’interprétant traduit l’hypothèse que toute activité s’accompagne d’un apprentissage.

Structure Archétype

Le caractère archétype d’une structure significative traduit d’idée d’une ressemblance entre des occurrences de structures significatives particulières, qui peuvent être regroupées selon des critères de typicalité. La construction des structures archétypes à partir des structures significatives procède d’une démarche de modélisation qualitative, qui ne reflète pas nécessairement une fré- quence d’occurrence au sein d’un corpus.

Types, prototypes, typicalité, typification

Rosch (1973) concernant la formation des « catégories sémantiques naturelles ». Pour ce courant, les catégories (ensemble d’objets considérés comme équivalent et généralement désignés par un nom), sont constitués à partir de relation de similitude ou de ressemblance (et non pas sur des critères d’appartenance nécessaires et suffisants) à des exemplaires de la catégorie, jugés les plus représentatifs de celle-ci, qui sont appelés « prototypes ». L’appartenance d’exemplaires d’une catégorie est jugée par les gens, en fonction du degré de ressemblance que les exemplaires entretiennent avec les prototypes, c’est-à-dire de leur typicalité (ou typicité).

Ces conceptions des procès de catégorisation, ont été exploités aussi dans une perspective sémiotique (et non plus seulement sémantique), pour comprendre l’activité.

Jacques Theureau

http://www.coursdaction.fr/02-Communications/2002-JT-C88.pdf

C’est pourquoi cette démarche a d’abord pour interlocuteurs, non pas les disciplines universitaires, mais Taylor car : il a conçu un lien entre ingénierie (des machines et systèmes de machines, mais aussi de la gestion, de l’organisation et de la formation), étude scientifique de l’activité humaine (avec une épistémologie héritée des sciences physiques), pari ontologique concernant la nature de cette activité (l’activité de l’homme comme fonctionnement d’un « moteur humain ») et théorie de la justice dans l’entreprise (donc une ébauche de philosophie morale et politique)

1/ L’engagement

« la nature de l’activité humaine individuelle comme « découvrant ses possibles en se réalisant » (Sartre toujours) et constituée culturellement, socialement et techniquement (Leroi-Gourhan, Stiegler, les acquis de l’anthropologie culturelle et cognitive) »

« C’est la triade indécomposable stoïcienne de la logique (incluant ce qu’on appelle aujourd’hui épistémologie), de l’éthique (incluant la philosophie politique) et de la physique (la nature des choses et de leur devenir), transposée et spécifiée dans notre univers moderne constamment travaillé par la technique, où l’on doit nécessairement intégrer à la philosophie morale et politique une philosophie de la technique. »

« la morale, c’est la théorie de l’action. Il n’y a pas de morale abstraite. Il n’y a qu’une morale en situation, donc concrète » (Sartre, 1983, p. 24).

Malinowski
L’essentiel, c’est qu’en anthropologie, le chercheur lui-même est l’instrument essentiel de construction des données.

« La construction des données est plutôt une question d’interaction et de communication que d’observation. »

Devereux nomme « contretransfert », l’effet sur soi-même, chercheur, de l’interaction avec les sujets étudiés. L’explicitation de ce « contre-transfert », en particulier à travers l’outil qu’est le « journal ethnographique » constitue un élément nécessaire de la démarche de connaissance.

Relier ainsi une conception de l’ingénierie, une conception de la recherche scientifique en sciences humaines et sociales, un pari ontologique concernant la nature de l’activité humaine et une philosophie morale et politique implique un triple programme de recherche, empirique, technologique et philosophique.

Une idée implicite de ce triple programme de recherche est que la notion de programme de recherche proposée par Imre Lakatos (1970), avec ses notions de noyau et de ceinture de protection théoriques et heuristiques et ses critères de pouvoir heuristique (résistance à la contestation de la communauté scientifique; constitution de faits nouveaux, avérés ou hypothétiques) et de capacité de croissance (approfondissement du noyau, élargissement du domaine, contagion à d’autres domaines) n’est pas forcément limitée à la recherche scientifique en sciences physiques. 

Design Expertise | Lawson-Dorst | 2009

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Design Research: What we learn when we engage in Design | 2002 | Edelson

This new wave of research, characterized by iterative design and formative research in complex real world settings, has been variously called design experiments (Brown, 1992; Collins, 1992), design research (Cobb, 2001), and development research (Richey & Nelson, 1996; van den Akker, 1999).

They describe a process in which design plays a critical role in the development of theories, not just their evaluation.

In this way, the design researchers proceed through iterative cycles of design and implementation, using each implementation as an opportunity to collect data to inform subsequent design. Through a parallel and retrospective process of reflection upon the design and its outcomes, the design researchers elaborate upon their initial hypotheses and principles, refining, adding, and discarding—gradually knitting together a coherent theory that reflects their understanding of the design experience. Confrey and Lachance (2000) described this process in the following way: “At points in its evolution, the conjecture should feel more like a grand scheme beginning to emerge from many, previously disparate pieces” (p. 235).

Different domains : design of learning activities, software design, professional development.

This research has led to both applied (design-oriented) theories and basic theories on topics such as cognition, motivation, and social context.

What kinds of lessons can we learn from the design process in design research?

These discussions have tended to contrast the descriptive findings of traditional empirical research with the prescriptive findings of design research. 

DESIGN?

The process of design is complex. Its open-endedness and reliance on creativity have made it a challenge for researchers to characterize and explain. Simons (1971) view of design as systematic search through a solution space has been influential in contemporary views of design, although Schon (1990) argued convincingly that the description of design advanced by Simon and operations researchers is overly rational and incomplete to explain complex design as it plays out in many situations.

Design is a sequence of decisions made to balance goals and constraints. These are decisions about (a) how the design process will proceed, (b) what needs and opportunities the design will address, and (c) what form the resulting design will take. These three decisions must be made in every design, although in practice they may not be explicit, conscious, or formally articulated. Nevertheless, at any point in time, any design process can be characterized by the decisions that have been made. I refer to the three collections of decisions that determine a design outcome: the design procedure, the problem analysis, and the design solution.

ex. progress portfolio : The research was undertaken with the twin goals of understanding the process of reflective inquiry and developing software tools with practical utility for supporting that process.

That is, the goal of ordinary design is to use the lessons embodied in a design procedure, problem analysis, and design solution to create a successful design product. Design research retains that goal but adds an additional one, the goal of developing useful, generalizable theories.

Theories : three types of theories domain theories, design frameworks, and design methodologies.

Domain Theories = descriptive
Design research can contribute to two types of domain theories, context theories (challenges and opportunities presented by a class of design contexts – the needs and issues) and outcomes theories (a set of outcomes associated with some intervention – and more important the desired outcomes, it can be established in models / cf model of reflective inquiry – loh, 2001).

Design frameworks = presecriptive (generalized design solution)

A design framework is a collection of coherent design guidelines for a particular class of design challenge.
Two goals : It will enable designers to develop tools to support metacognition in similar ways in other contexts, and it will enable researchers to extend our understanding of the requirements of metacognition.

Design Methodologies

A design methodology is a general design procedure. Like a design framework, it is prescriptive. However, a design methodology provides guidelines for the process rather than the product. A design methodology describes (a) a process for achieving a class of designs, (b) the forms of expertise required, and (c) the roles to be played by the individuals representing those forms of expertise.

DESIGN RESEARCH?

I turn now to the question of how ordinary design efforts can be augmented to yield useful research results. To be useful, lessons from design must apply beyond the specific context in which they were learned, and they must serve an audience beyond the designers themselves.

  • Researche driven
  • Systematic documentation
  • Formative evaluation
  • Generalization

 

CERTAINTY IN DESIGN RESEARCH ? Differences with empirical research.

1/The first is that the objective of design research is different from traditional empirical research. Therefore, they should not be judged by the same standards. The goal of design research is the generation of new, useful theories. Thus, two important evaluation metrics for design research are novelty and usefulness. A design research program should yield new theories that have utility for resolving important problems. The point of design research is to generate theories that could not be generated by either isolated analysis or traditional empirical approaches.
2/Traditional empirical methods gain their strength from statistical sampling. As others have pointed out, the strength of theories developed through design research comes from their explanatory power and their grounding in specific experiences (Cobb, 2001; Steffe & Thompson, 2000). A design research theory is compelling to the extent that it is internally consistent and that it accounts for the issues raised during the design and evaluation process.
3/Finally, though the point of this article is to highlight their differences, design research is not, in fact, incompatible with traditional outcome-based evaluations. However, there are two risks for the educational research community of overemphasizing such evaluative research. First, the pressure to evaluate theories could lead to useful theories being discarded because they were evaluated and found wanting before they could be fully developed. Second, overvaluing evaluative research can lead us as a community to overlook the important contribution made by research approaches that develop, rather than evaluate, theories.

Design is difficult and costly, and there are other ways that researchers can develop or refine educational theories. Therefore, it is important to address the question, Why design?

  • productive perspective for theory development (First, the practical demands of design require that a theory be fully specified. If a theory is incompletely specified, it cannot meet the needs of designers. Second, the process of design reveals inconsistencies more effectively than analytical processes. The practical process of applying a theory to construct a design naturally exposes inconsistencies because the theory will provide the designer with conflicting guidance. Third, the goal-directed nature of design provides a natural focus for theory development.)
  • the usefulness of its results (The two forms of prescriptive theories that design research yields, design frameworks and design methodologies, both provide educators and designers with directly applicable research products. Even descriptive domain theories from design research are more useful to practitioners because they respond directly to design issues.)
  • it directly involves researchers in the improvement of education

 

Progress Portfolio | Loh, Edelson…

Step-by-step education: They become accustomed to a non-reflective, action-oriented mode of work (Schauble, Glaser, Duschl, Schulze, & John, 1995).

The process through which students generated, analyzed, interpreted, and drew conclusions from data can be easily lost as students often can not remember what they did and fail to document their procedures. This problem is compounded with work in a digital medium.

Reflection, the act of stepping back from one’s activity to view actions, objects, system states, or emerging understandings from a different per- spective, is widely cited as an essential component of learning. Learning is itself a reflective process wherein students integrate new knowledge through a process of accommodation, in other words, reflecting on and transforming prior conceptions to account for new information (Perkins, 1998; Pintrich, Marx, & Boyle, 1993).

Examples / previous work

Schauble, Raghaven, and Glaser’s (1993) Discovery and Reflection Notation

Collins and Brown (1988) / computer artefact – traces of actions

 

Dewey and Schön | Shapiro 2010

A natural outcome of this re-equilibration is that it “brings a new problematic situation into being.”10 Schön concludes, then, that “the proper question after a round of inquiry is not only ‘Have I solved this problem?’ but ‘Do I like the new problems I’ve created?’” 

“New Scholarship,” 31

Repeatedly, proponents of reflective practice’s centrality for professional growth assert Deweyan antecedents for an experimental mode of “taking action and then reflecting on the results,” combining “knowing and doing...through a process reflection-in-action.”14

“The fact of integration in life is a basic fact, and until its recognition becomes habitual, unconscious and pervasive, we need a word like experience to remind us of it, and to keep before thought the distortions that occur when the integration is ignored or denied.”

Dewey is not simply referring to the diverse roles we play, but to the complex, intrinsic, contextual integrity of experience, implying that logical scientific inquiry is but one aspect of professional experience and that overdetermining a specifically framed problem has its potential liabilities: “Science will then be of interest as one of the phases of human experience, but intrinsically no more so than magic, myth, politics, painting, poetry and penitentiaries....Imagination is as much to be noted as refined observation.”

Dewey is suggesting that reflection on experience requires a more transversal logos, drawing on all aspects of experience, rather than only on a logos of logic.

Habit “projects” us forward even as we carry with us a cumulative, experiential past into the present. It is a propulsive “predisposition” and “special sensitiveness” constituting certain “standing predilections and aversions” in our encounters. These habitual sensitivities have a dynamic rootedness as they change and grow with experience. In his most succinct encapsulation of the concept, Dewey states that habit “means will.”

It is true that deliberative reflection often begins in doubt, but the choice to be made is not limited to how to frame and solve a problem or how to resolve a doubt:

"The choice at stake in a moral deliberation or valuation is the worth of this and that kind of character and disposition. Deliberation is not then to be identified with calculation, or a quasi-mathematical reckoning of profit and loss. Such calculation assumes that the nature of the self does not enter into question, but only how much the self is going to get of this and that. Moral deliberation deals not with quantity of value but with quality."

ideals in professional experience when virtues like sensitivity, conscientiousness, and collegiality are expressed in action and cultivated in profes- sional learning

For Dewey, learning is not purely an experience of logical, practical knowing; it is also an aesthetic, evocative, emotional experience propelling the learner forward with an increasing desire for deeper inquiry and with more fluid, sensitive, thoughtful, practice.

The emotional and the intellectual — “wish and thought”45 — form the seamless context in which planning, decision making, and action are “sustained and supported” by the ideal: “This ideal is not a goal to be attained. It is a significance to be felt, appreciated. Though consciousness of it cannot become intellectualized (identified in objects of a distinct character) yet emotional appreciation of it is won only by those willing to think.”46 The experience of the ideal expands and edifies habit as new “appreciations and intimations” are “wrought into the texture of our lives.”

Mottiez-Lopez | 2004 | Micro-culture de classe

 

Meaning

Meaning recouvre très souvent aussi bien le champ du mot sens que celui de signification, dans leurs usages en français. Il est possible toutefois de dégager trois acceptions principales des textes consultés :

  • le sens des activités et des apprentissages tels que saisis dans leur usage et dans leur finalité en situation (Brown et al., 1989)
  • le sens vu comme la construction d’une compréhension partagée entre les participants dans, avec et à partir des situations (Greeno, 1991 ; Greeno et al., 1998),
  • et les significations sociales et culturelles telles que recelées par des communautés de pratiques, et plus généralement telles que reconnues et partagées dans le monde expérimenté par les personnes (Lave, 1997 ; Lave & Wenger, 1991).

Participation

Le concept proposé par Greeno et al. (1998) d’attunements to constraints and affordances pourrait constituer une piste intéressante pour étudier les différentes façons dont les élèves ajustent de manière plus ou moins dynamique et efficace leur participation aux pratiques de la communauté classe, une participation qui est saisie dans des systèmes de significations mais également dans des patterns d’action qui impliquent l’utilisation des ressources matérielles et représentationnelles disponibles dans les situations.

Sur le plan des interactions collectives, le type de dynamique interactive entre l’enseignant et les élèves demande aussi à être soigneusement examiné, afin d’observer dans quelle mesure celui-ci offre les conditions d’une participation qui sollicite des contributions significatives de la part des élèves – en contraste avec des contributions essentiellement de restitution de contenus attendus par l’enseignant. Notre option est de réserver les qualificatifs de co-constitution ou de construction conjointe à un type particulier de participation qui implique précisément des apports significatifs des élèves à la constitution interactive des normes, des pratiques, des connaissances de la microculture de classe (Allal, Mottier Lopez, Lehraus & Forget, 2003).

Relation réflexive entre processus individuels et processus sociaux

Le cadre théorique de Cobb et de ses collègues s’éloigne de la position radicale de Lave et Wenger (1991) qui, quant à eux, choisissent d’exclure toute référence aux processus cognitifs individuels des apprenants, avec le risque de tomber dans un réductionnisme social.

La position épistémologique liée au cadre conceptuel de la microculture de classe est de concevoir l’apprentissage comme étant à la fois un processus actif de construction individuelle et un processus d’acculturation aux pratiques sociales et culturelles institutionnalisées dans la société (Cobb & Bowers, 1999 ; Cobb et al., 1994, 1997, 2001). L’originalité de cette position est, d’une part, d’introduire la conception d’une relation réflexive – au sens fort du terme – entre processus psychologiques individuels et processus sociaux de participation.
>Il nous paraît, quant à nous, intéressant d’introduire le concept de régulation (Allal, 1993) afin d’appréhender cette relation réflexive entre processus sociaux et individuels. Notre hypothèse est que la constitution interactive de la microculture de classe entre l’enseignant et les élèves génère des effets mutuellement constitutifs de régulation entre les dimensions collectives et individuelles de l’apprentissage (Mottier Lopez, 2003b).

Existence d'une tension entre les objets émergents et construits dans le contexte propre à la classe et les objets de savoir préexistants, historiquement et culturellement constitués.
>rôle de l'enseignant =  notamment d’assurer que la participation des élèves aux pratiques locales de la communauté classe leur permette de s’acculturer aux pratiques des communautés socioculturelles et disciplinai- res de référence.

 

Epistémologie 

Cobb et al. (1993) mettent en avant que l’étude de la microculture de classe dans ses dimensions sociales normatives embrasse une perspective anthropologique, alors que l’étude sur le plan individuel de la réorganisation des croyances, interprétations et raisonnements des élèves s’inscrit dans une perspective psychologique constructiviste. Cette posture pluridisciplinaire se manifeste dans la définition des unités d’analyse qui diffèrent, par exemple, des propositions de Lave (1988) et de Lave et Wenger (1991). En effet, ces derniers choisissent d’intégrer les processus individuels et sociaux dans une même unité d’analyse, alors que Cobb et al. privilégient une articulation et coordination entre les deux plans (Cobb et al., 1993, 1997). Par exemple, une des unités d’analyse sur le plan des processus sociaux est la constitution des pratiques mathématiques socialement reconnues et partagées dans la microculture de classe ; quant au plan individuel, l’unité d’analyse est l’interprétation et le raisonnement des élèves lors de la constitution des pratiques mathématiques. Les auteurs justifient l’articulation de plusieurs unités à des fins pragmatiques d’analyse. Par contre, ils insistent sur la nécessité, ensuite, d’une interprétation et théorisation en termes de relation réflexive.

 

Bereiter : La finalité des pratiques scolaires devient, à terme, l’appropriation des « pratiques d’une cognition non située » (p. 298).
>À cette affirmation de Bereiter, on peut opposer l’argument de Greeno (1997) que « generality depends on learning to participate in interactions in ways that succeed over a broad range of situations » (p. 7). Nous proposons, pour notre part, l’idée de recontextualisations successives des objets de connaissance dans différentes situations qui contribuent à un élargissement des significations et des champs d’exploitation des objets.

Taylor | 2007 | Feedback in Graphic Design Critique

https://books.google.com/books?id=XlmQO-du5OgC&pg=PA54&lpg=PA54&dq=DESIGN+STUDENTS%E2%80%99+PERCEPTION+OF+THEIR+OWN+DESIGN+PROCESS&source=bl&ots=QrzyG6NVsA&sig=NILWqOhljR2dlHK3WIUJRzombI0&hl=en&sa=X&ved=0CDgQ6AEwA2oVChMI2YT0ituhxwIVk_WACh3Jdgdh#v=onepage&q&f=false

 

5 cycles in a design process.
Main Variables : online / offline 
>Results : Quality feedback is concerned with the process, not with the end product
 Pre-recorded feedback require more design vocabulary and confidence.

Can Educational Research Be Both Rigorous and Relevant? | Reeves | 2011

http://www.educationaldesigner.org/ed/volume1/issue4/article13/#s_4

 

Herrington, Reeves, and Oliver (2010) stress the importance of this variable in educational design:

The success of any learning design, including authentic e-learning, is determined by the degree to which there is adequate alignment among eight critical factors: 1) goals, 2) content, 3) instructional design, 4) learner tasks, 5) instructor roles, 6) student roles, 7) technological affordances, and 8) assessment. (p. 108)

Schön:

"In the swampy lowlands, problems are messy and confusing and incapable of technical solution. The irony of this situation is that the problems of the high ground tend to be relatively unimportant to individuals or to the society at large, however great their technical interest may be, while in the swamp lie the greatest problems of human concern. The practitioner [researcher] is confronted with a choice. Shall he remain on the high ground where he can solve relatively unimportant problems according to his standards of rigor, or shall he descend to the swamp of important problems where he cannot be rigorous in any way he knows how to describe? (p. 28, The new scholarship requires a new epistemology)"

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Rasmussen | 2008 | Documenting Collective Ativity

 

 

 

Handbook of design Research Methods in Education (Eds. Kelly, Lesh, Baek)

 

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– 

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Schneiderman | 1996 | Data type taxonomy and visu

Overview: Gain an overview of the entire collection.

Zoom : Zoom in on items of interest

Filter: filter out uninteresting items.

Details-on-demand: Select an item or group and get details when needed.

Relate: View relations hips among items.

History: Keep a history of actions to support undo, and progressive refinement.

Extract: Allow extraction of sub-collections and of the replay, query parameters.

 

1-dimension = linear data (text, source code, lists...)
2-dimension = planar or map (geographic, newspapers layouts...)
3-dimension = real-world objects
temporal (difference with linear is superposition of events / not a point but a line)
multi-dimensional
Tree
Network

 

https://www.cs.umd.edu/~ben/papers/Shneiderman1996eyes.pdf

 

diSessa | 2000 | Meta-representation

Meta-representational competence (MRC) = the full range of capabilities that students (and others) have concerning the construction and use of external representations.

MRC includes the ability to select, produce and productively use representations but also the abilities to critique and modify representations and even to design completely new representations.

We begin with an observation: Most of the literature on representation in science and mathematics learning has, by and large, concentrated on a small subset of competence related to representations. In particular, most studies have been about how students produce and interpret a small number of instructed scientific representations such as graphs and tables.

Reeves | 2011 | Can educational Research be both Rigorous and relevant ?

http://www.educationaldesigner.org/ed/volume1/issue4/article13/#s_8

"In the swampy lowlands, problems are messy and confusing and incapable of technical solution. The irony of this situation is that the problems of the high ground tend to be relatively unimportant to individuals or to the society at large, however great their technical interest may be, while in the swamp lie the greatest problems of human concern. The practitioner [researcher] is confronted with a choice. Shall he remain on the high ground where he can solve relatively unimportant problems according to his standards of rigor, or shall he descend to the swamp of important problems where he cannot be rigorous in any way he knows how to describe? (p. 28)"

Schön, 1995 - The new scholarship requires a new epistemology

The Design Principles Database as Means for Promoting Design-Based Research | 2009 | Kali

The DPD is being developed as an infrastructure for designers to publish, connect, discuss and review design ideas. The database is designed to bridge research and design in a communicable and systematic manner. It also has the potential of enabling designers to build on the successes and failures of others rather than reinventing solutions that others have struggled to develop.

http://www.edu-design-principles.org/dp/aboutDPD.php

Weblogs as instruments for reflection on action in teacher education | Wopereis | 2010

8 weeks internships
Students teachers were asked

(a) to reflect on their own teaching experiences and

(b) to provide peer feedback.

Analyses of the student contributions show that weblogs are useful for reflection on critical incidents in the classroom and that they can stimulate interconnectivity in groups of students. Unfortunately weblogs do no incite deep reflection or spiral reflection. This can only be the result of explicit reflection instruction.

Lin, Hmelo | 1999 | Designing Techno to support Reflective practices

Great framework on Reflective Activities / Individual and social practice.

"According to Flavell (1987), metacognitive reflection is more likely to be invoked in learning environments in which complex problems are embedded, because of increased demand for conscious decision making and questioning." 

In summary, social constructivist theory has many implications for understanding the processes involved in reflective thinking and designing technology-based environments that support reflection. 

  • reflective thinking involves social interactions / multiple perspectives and feedback (Schwartz et al., 1999)
  • reflective thinking is an active, intentional, and purposeful process of exploration, discovery and learning. It requires crtitical thinking and usually occurs when situations are complex and meaningful to people (Dewey, 1933)
  • reflective thinking involves understanding one's own process of learning (understanding of oneself as a learner, organizing, monitoring and evaluating one's learning to derive a renewed state of understanding about one's performance - Schön 1990). 

Conclusions for techno

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Scripts theory | Schank - 1986

Principles

  1. Conceptualization is defined as an act or doing something to an object in a direction.
  2. All conceptualizations can be analyzed in terms of a small number of primative acts.
  3. All memory is episodic and organized in terms of scripts.
  4. Scripts allow individuals to make inferences and hence understand verbal/written discourse.
  5. Higher level expectations are created by goals and plans.

The key element of conceptual dependency theory is the idea that all conceptualizations can be represented in terms of a small number of primative acts performed by an actor on an object.

For example, the concept, "John read a book" could be represented as: John MTRANS (information) to LTM from book, where MTRANS is the primative act of mental transfer.

In Schank's theory, all memory is episodic, i.e., organized around personal experiences rather than semantic categories. Generalized episodes are called scripts -- specific memories are stored as pointers to scripts plus any unique events for a particular episode. Scripts allow individuals to make inferences needed for understanding by filling in missing information (i.e., schema).

Schank (1986) uses script theory as the basis for a dynamic model of memory. This model suggests that events are understood in terms of scripts, plans and other knowledges structures as well as relevant previous experiences.

Transfer | Transfer of learning, 2005, Mestre

Framing the transfer problem - Royer et al.,

Types of transfer

  • vertical versus lateral transfer (Gagné 1965, hierarchical a>b>c or not)
  • specific versus non-specific transfer (relationship between two situations / similar stimuls, non-similar)
  • near versus far transfer (context of learning, cf. school and out of schools events)
  • literal versus figural transfer (intact knowledge application or tool to think)

 

>diSessa article 

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Bransford & vanderlit group (CTGV) | 1993 | Anchored curricula

http://ammonwiemers.com/IdetPortfolio/articles/Instructional%20Design%20Theory/Anchored%20Instruction%20and%20Situated%20Cognition%20Revisited.pdf

 

Our overall approach is to help students develop representations of experiences that facilitate the probility that transfer will occur.

Different kind of Transfer

  • transfer to new analogous problems
  • transfer to partially analogous problems
  • transfer to "what if" perturbations of the original problem (flexible transfer)
  • transfer outside the classroom context (connection making)
  • transfer as efficient learning

Affordances

different types of instructional materials afford different types of learning activities. (Jenkins, 1979)

Suwa, Tversky | 2002 | External representations and dynamic construction of ideas [EA]

ER play facilitatory roles in inference, problem-solving and understanding.
How ? MEMORY, INFERENCE, CALCULATION

  • memory (reduce working memory load)
  • visuo-spatial retrieval cues for long-term memory
  • promote discovery and inference (visuo-spatial and metaphorical such as relations)
  • promote calculations (counting, sorting, ordering)

>To serve these functions, the interpretation of ER should remain static = same order not to introduce errors. But ER are visuo-spatial displays that can be interpretated and re-interpretated.

Are there situations where the instability of visuo-spatial displays can be used to advantage?

In design

>Schön = freehand sketches serve as a medium for dynamic generation of new design ideas. Uncertainty is what drives the sketches of designers / try out + iterations to frame

We call this process "detection of unintended relations and features"

The joint occurrence of generation of new ideas and detection of unintended relations and features constituted the core cognitive processes of designers as they worked.
Productive design is situated in the physical setting of sketches. They are not merely a static medium for externalizing internal visions, but rather a physical environment from which ideas are generated on the fly.

More generally, it can be regarded as a coordinated co-generation of new conceptual thoughts and per- ceptual discoveries in external representations. > not just in design but in any context with creation.

We argued that the cognitive skill we have called constructive perception promotes the discovery of new interpretations in external representations.

By constructive perception, we mean self-awareness of the ways that perception underlies interpretations of external representations. The self-awareness allows searching for other ways to perceive, enabling reorganization of the external representation to promote novel interpretations. Experienced designers are superior to laypeople in this skill. This finding raises two issues, one cognitive, the other didactic. What constitutes the ability of constructive perception? How can people be trained to use it?

Tversky | 2011 | Visualizing thought

Gestures and actions are especially convenient because their tools, like the tools for speech, are free, and they are always with us. But gestures, like speech, are fleeting; they quickly disappear. They are limited by what can be produced and comprehended in real time.

>These limitations render gestures abstract and schematic.

Visualizations, on paper, silk, parchment, wood, stone, or screen, are more permanent; they can be inspected and reinspected. Because they persist, they can be subjected to myriad perceptual processes: Compare, contrast, assess similarity, distance, direction, shape, and size, reverse figure and ground, rotate, group and regroup; that is, they can be mentally assessed and rearranged in multiple ways that contribute to understanding, inference, and insight.
Visualizations can be viewed as the permanent traces of gestures; both embody and are embodied.
Like gesture, visualizations use position, form, and actions in space to convey meanings (e.g., Tversky, Heiser, Lee, & Daniel, 2009). For visualizations, fleeting positions become places and fleeting actions become marks and forms.
> Here, we analyze the ways that place and form constrain and convey meaning, meanings that are based in part in actions.

All forms of communication entail design, as the intent of communication is to be understood by others or by one’s self at another time. Communication design, then, is inherently social, because to be understood by another or by self at another time entails fashioning communications to fit the presumed mental states of others or of one’s self at another time.

Diagrams can serve different purposes - combinable:

  • aesthetic (emotions, pleasure)
  • behavioral (to affect action or promote collaboration)
  • cognitive (serve as reminders, to focus thoughts, to reorganize thoughts, and to explore thoughts.)
  • communicative (to inform both self and others)

The virtues of visual communications have been extolled by many (e.g., Kirsh, 1995; Larkin & Simon, 1987; Norman, 1993; Scaife & Rogers, 1996; Tversky, 1995; Tversky, 2001). As noted, they are cultural artifacts created in a community (Donald, 1991; Norman, 1993), fine-tuned by their users (e.g., Tversky et al., 2007). They can provide a permanent, public record that can be pointed at or referred to. They externalize and clarify common ground. They can be understood, revised, and manipulated by a community.

  • They relieve limited capacity short-term memory
  • they facilitate information processing,
  • they expand long-term memory,
  • they organize thought, they promote inference and discovery 

In contrast to purely symbolic words, visual communications can convey some content and structure directly. They do this in part by using elements, marks on a page, virtual or actual, and spatial relations, proximity and place on a page, to convey literal and metaphoric elements and relations. They need context to be fully grasp.

The interpretations will be shown to depend on content and context, on Gestalt or mathematical properties of the marks in space, on the place of the marks on the page, as well as the information processing capacities and procliv- ities of the mind.

Kuhn | 2011 | CogniBits - collecting Data, nomadic scientific inquiry

Modern scientist’s notebook > across formal and informal contexts.

Derives from Zydeco research / new component = to help students develop scientific explanations. >CogniBits = an argument synthesis system designed for large touch tablets

"Science investigation culminates with argument synthesis, where students peruse the evidence they collected, make and revise claims to answer the driving question, and backup these claims with evidence and their associated reasoning." (McNeill et al., 2006,Supporting Students’ Construction of Scientific Explanations By Fading Scaffolds in Instructional Materials
http://www.umich.edu/~hiceweb/iqwst/Papers/McNeill_et_al_JLS.pdf)

framework : "Claim, Evidence, Reasoning"

PREVIOUS WORKS 

Belvedere (Suthers, 1997) > create inquiry diagrams to construct their argument, enabling them to link together multiple causal ideas and pieces of evidence

ExplanationConstructor (Sandoval, 2004) > following tailored explanation guides, students worked through each step to answer proposed questions.

WISE (Linn, 2003) > collect data from the web and put together claims, evidence, and their explanations to explore open-ended driving questions

This previous research has used a variety of methods to support argument construction: utilizing prompts and supports throughout the process, enabling students to give peer feedback at a midway point to encourage reflection, and providing concrete methods for structuring their argument.

Originality of CogniBits : none of these systems support argument synthesis for students utilizing large amounts of multimedia data collected from the environment and shared with their class.

GOALS

(1) helping students explore and interpret their class's multimedia data

(2) supporting students in using this data to put together a scientific argument. 

  • Using tags to annotate, organize, describe, and facilitate the search of multimedia collected data
  • Creating the explanation with the Claim, Evidence, and Reasoning framework
  • Dynamic prompts and feedback

Tags

Motivations behind applying tags to photos are a combination of social/personal and communicative/organizational (http://infolab.stanford.edu/~mor/research/chi2007-Ames-whyWeTag.pdf)

>co-design session

Exploring the evidence and seeing what tags were applied was the students’ favorite part of the activity.

 

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diSessa | 2008 | New media literacy

BACKGROUND OF MEDIA LITERACY

Oversimplifying, the modern theory of literacy has gone through two broad phases.
1) The power of technology
The earlier phase (although it extends essentially to the present), involving researchers such as Goody (1977) and Ong (1982), might be characterized as cognitive and in some measure techno-centric.
2) The social function 
Studies by Cole and Scribner (1981) and others pointed out that the effects of literacy depend on the social practices (e.g., forms of schooling) in which it is embedded.

diSessa (synthesis of this two approaches)

  1. Both social and cognitive perspectives are necessary for a deep understanding of the nature of literacies.
  2. Power embedded in representational forms but no determinism = joint system material/cognitive/social.
  3. Focus on intellectual power without neglecting social implications.
  4. Consider media-plus-people system (people in presence of the media, group or individuals)
  5. Empiric validations are needed (phase I thinkers did not demonstrate their claims)

Principles

  1. Metarepresentation principle

That is, they know much more about representations, in general, than most would expect. In particular, (a) they know how to generate a wide range of new representations; (b) they can effectively critique particular representations as adequate, or not, for particular uses. Although not highlighted here, (c) students also are surprisingly articulate about representation (much intuitive knowledge is more tacit and implicit); (d) they know a significant amount about how representations work; and (e) they can quickly learn some classes of representations with little instruction. These five aspects of representation form the core of our definition of meta- representational competence.

  1. Representational principles

-power of abstract welle-adapted representations
-representation task tuning (conceptual/representation/pump-priming)
-dynamic representations
-support for social collaboration

  1. Non-representational principles (intuitive ideas/task framing & setting/knowing it is possible)

 

Ainsworth | 1997 | Multiple External Representations

BACKGROUND of MERs

Benefits of Multiple Representations

Recently, many claims have been made for the advantages of MERs for learning and problem solving. These can be divided into three broad claims:

x that MERs support different ideas and processes;
x that MERs constrain interpretations and;
x that MERs promote a deeper understanding of the domain.

We shall briefly review the arguments and evidence for each of these claims.

Different Processes

One of the main advantages proposed for the use of MERs is that by using combinations of representations, we can exploit their different properties to aid learning. Larkin & Simon (1987) propose that diagrams which contain the same information as equivalent written descriptions will still differ in their computational properties. For example, diagrams exploit perceptual processes, by grouping together relevant information, and hence make processes such as search and recognition easier. Further research has shown that common mathematical representations differ in their inferential power (e.g. Cox & Brna, 1995; Kaput, 1989). For example, tables tend to make information explicit, emphasise empty cells (thus directing attention to unexplored alternatives), and highlight patterns and regularity. The quantitative relationship that is compactly expressed by the equation y=x2+5 fails to make explicit the variation which is very evident in an equivalent graph. Hence, by combining representations with different computational properties, we are no longer limited by the strengths and weaknesses of one particular representation.

Constraints

MERs are beneficial because they can be used to clarify a situation by constraining learners’ interpretations. Here, a second representation may be provided to support interpretation of a more complicated or less familiar representation. For example, a child who believes that a flat line on a velocity-time graph represents a stationary object, or that negative gradient must entail a negative direction can re-examine these misconceptions when this information is presented within a simulation environment (e.g. the DM3 microworld, Hennessy et al, 1995).

Deeper Understanding

Kaput (1989) proposes that multiple linked representations may allow learners to perceive complex ideas in a new way and to apply them more effectively. By providing a rich source of representations of a domain, one can supply learners with opportunities to build references across these representations. Such knowledge can be used to expose underlying structure in the domain represented. On this view, mathematics knowledge can be characterised as the ability to construct and map across different representations.

Costs of Multiple Representations

The potential learning advantages of MERs do not come without associated costs. Learners are faced with three tasks when they work with MERs.

  • Firstly, they must learn to understand each representation. They must understand how a representation encodes and presents information (the ‘format’).
  • Secondly, learners must come to understand the relation between the representation and the domain it is representing.
    The final learning demand, unique to multi-representational situations, is that when MERs are presented together, learners must come to understand how representations relate to each other.

     

     

 

 

Learning by Hypermedia Design: Issues of assessment | 1992, Carver et al.

Design Skills

"In this regard, design has two major advantages: it provides a macrocontext or superordinate theme to integrate and give meaning to divers activites (Cognition and Technology Group at Vanderbilt University, 1990) and it taps a divers set of skills in keeping nature of human intelligence (Gardner, 1985)."

Carver, Lehrer, Connell, and Ericksen (1992) list some of the major thinking skills that learners learn and use as multimedia designers:

Project Management Skills

• Creating a timeline for the completion of the project.
• Allocating resources and time to different parts of the project.
• Assigning roles to team members.

Research Skills

• Determining the nature of the problem and how research should be organized.
• Posing thoughtful questions about structure, models, cases, values, and roles.
• Searching for information using text, electronic, and pictorial information sources.
• Developing new information with interviews, questionnaires and other survey methods.
• Analyzing and interpreting all the information collected to identify and interpret patterns.

Organization and Representation Skills

• Deciding how to segment and sequence information to make it understandable.
• Deciding how information will be represented (text, pictures, movies, audio, etc.).
• Deciding how the information will be organized (hierarchy, sequence) and how it will be linked.

Presentation Skills

• Mapping the design onto the presentation and implementing the ideas in multimedia.
• Attracting and maintaining the interests of the intended audiences.

Reflection Skills

• Evaluating the program and the process used to create it.
• Revising the design of the program using feedback.

 

Assessing Design Skills

  • Discourse analysis

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  • Student self-report of design activities and interests

1)Questonnaire about self-regulation (before and after the project)
2)students record the tasks they performed and strategies.
>results: taking notes, discussion and coordination, finding information, writing interpretations, thinking about the best way to present an idea to someone.

  • Analysis of design products

Inferences of their design process by looking at intermediate stage and final products.

  • Formative indexes of performance

Benchmarks for the next project.

 

 

Conclusion
> Explicitness and practice are the key ingredients for success.
> Research needs to focus on broader theories of assessment that are appropriate for complex tasks like design / with effective feedback about progress.

Reflective Practices

 

 

Source: Wikipedia

According to one definition it involves « paying critical attention to the practical values and theories which inform everyday actions, by examining practice reflectively and reflexively. This leads to developmental insight ».[2] A key rationale for reflective practice is that experience alone does not necessarily lead to learning; deliberate reflection on experience is essential.[3][4]Adaptation of Kolb's reflective modelAdaptation of the single and double loop learning model by Argyris and SchönAdaptation of Schön's reflective model 

Schön and Argyris – 1978 | Schön’s refelctive model

  • Reflection-in-action can be described as the ability of a practitioner to « think on his or her feet », otherwise known as « felt-knowing ».[citation needed] Within any given moment, when faced with a professional issue, a practitioner usually connects with their feelings, emotions and prior experiences to attend to the situation directly.
  • Reflection-on-action, on the other hand, is the idea that after the experience a practitioner analyses their reaction to the situation and explores the reasons around, and the consequences of, their actions. This is usually conducted through a documented reflection of the situation.[citation needed] However, this notion goes beyond just looking back on experiences and exploring the reasoning behind actions. Rather, it brings into action Schön’s notions of « responding to problematic situations, problem framing, problem solving, and the priority of practical knowledge over abstract theory ».[16]

Critics and doubts are essential.

 

Gibbs underline the importance of structured debriefing to facilitate the reflection involved in Kolb's experiential learning cycle. He proposes stages to structure reflection:

  • Description
  • Feelings
  • Evaluation
  • Analysis
  • Conclusions
  • Action plan

Adaptation of the Gibbs reflective model

Johns (1995) distinguishes five patterns of knowing are incorporated into the guided reflection: the aesthetic, personal, ethical, empirical and reflexive aspects of the situation.

Since that, Gânshirt (Thinking, Tools, Perception) and Design Thinking.
>Simon, 1969: seven stages, define, research, ideate, prototype, choose, implement, and learn.
Design thinking is especially useful when addressing what Horst Rittel, 1973, referred to as wicked problems, which are ill-defined or tricky (as opposed to wicked in the sense of malicious).

 

Metacognition

 

https://www.unifr.ch/ipg/assets/files/DocCoen/theorie/metacognition/regulations/metaco_regul.html

 

Comment est-ce qu'un sujet contrôle et ajuste ce qu'il fai?
Métacognition et contrôle de l'activité

Piaget

  • La prise de conscience

Deux formes - processus continu :

-Primaire
Forme de mécanisme régulatoire qui tient compte des résultats d'une action en vue de l'améliortaion des résultats.
= évaluation du résultat et correction de l'action / dynamique quasi-automatique.
-Évoluée 
Fait appel à des processus métacognitifs (résultats + moyens) Stratégies d'anticipation et de rétroaction. Sujet est capable de s'exprimer sur ce qu'il fait / vient de faire. > devient réellement efficiente avec l'abstraction réfélchissante.

  • l'abstraction réfléchissante

Porte sur les opérations du sujet.
deux étapes : "un "réfléchissement" qui introduit des représentations d'un niveau supérieur à celui qui régulait l'activité avant cette abstraction, et une "réflexion" qui organise ces nouvelles représentations." (CELLERIER)
>repréentations+organisation
Jugement critique plus seulement sur le résultat de l'action mais aussi sur les stratégies utilisées pour la réaliser.

  • les régulations

Deux types:
- ajustement d'un déséquilibre / homéostatiques: régulations mécaniques fondées sur des arrangements préétablis ou naissant de l'interaction mutuelle entre les composantes.
-constructice/homéorhésiques: permettent d'ouvrir les structures et de consrtuire de nouveaux observables sur l'objet. + anticipation sur de nouveaux possibles / dépassement d'un équilibre antérieur.

 

Psychologie cognitive et régulation de l'activité

  • Le contrôle

Richard (1990) "Le contrôle est constituté par les activités qui, une fois la tâche fixée, concourent à sa réalisation sans apparaître directement dans cette réalisation." 
>contrôle inhérent à tte activité mais invisible, contrairement à la régulation qui est la prise en compte immédiate des éléments du contrôle.

Développement de l'intelligence = passage des mécanismes hétérorégulateurs (extérieurs, type prof) à autorégulateurs.
Cette capacité à s'autoréguler de façon autonome est liée aux degrés d'apprentissage et à l'âge (Campione et al. 1985).
ex. type : l'apprenti conducteur.

>Intériorisation des fonctions métacognitives 
Ce facteur génétique pourrait dépendre de la capacité de la mémoire de travail (MDT) qui doit constamment essayer de gérer au mieux les ressources et en même temps effectuer des priorités et des choix stratégiques.

  • Les composantes régulant l'activité

Activités duales = plannification + monitoring (mécanisme de comparaison entre le produit attendu (représenté) et le produit réel (production du sujet)).

Anticipation + Monitoring (contrôle) + régulation

  • Métacognition

Deux types de composantes : 1) connaissances ("qu'est ce que je connais?") / 2) processus de contrôle ("Comment je m'y prends?")

>passage d'une dimension pragmatique à une dimension réfléchie quant sujet prend en compte les dimensions métacognitives qui concourent à la réalisation d'une activité.
Prise de recul très intéressante et bénéfique (cf. autoévaluation).

Régulation métacognitive = interface entre les deux composantes de la métacognition.

Allal et Saada-Robert (1992)

  • les régulations implicites, intégrées au fonctionnement cognitif que le sujet ne perçoit pas.
  • les régulations explicitables, c'est-à-dire, celles que le sujet serait capable d'expliciter à condition qu'on lui pose des questions ou alors si les exigences de la tâche le nécessite. (nécessite une contrainte)
  • les régulations explicitées sont celles dont le sujet parlent spontanément avec les autres et celles dont il contrôle l'intentionalité.
  • les régulations instrumentées par des supports externes à la pensée et qui peuvent donner aux processus mentaux de régulation une puissance accrue (p. 271).

Clegg | 2010 | Playing with Food

Background on SCIENTIFIC MEANINGFUL EXPERIENCES FOR CHILDREN

Science education literature stresses the importance of going beyond teaching learners about science, but also helping them to see how science is done (Osborne, Collins, Ratcliffe, Millar, & Duschl, 2001). In order to do this, we must get learners engaged in scientific inquiry by helping them to carry out scientific practices the way that scientists do. However, learners often do not engage in the scientific practices of professional scientists because classroom science emphasizes simple experimentation (Chinn & Malhotra, 2001). Helping them to engage in authentic scientific practice in the context of their own goals, we believe will lead learners to have scientifically meaningful experiences of their own. A scientifically meaningful experience has two components. First, a scientifically meaningful experience will involve learners engaging in scientific practice. Second, it is an experience that has personal meaning to learners themselves. Scientific practices are those actions and pursuits relevant to scientific reasoning to test and explain phenomena. Such actions include, but are not limited to generating research questions, designing experiments to answer questions, controlling variables, making hypotheses and predictions, making observations, taking measurements, developing theories, and studying others’ research (Chinn & Malhotra, 2001; Osborne et. al, 2001). While these actions may be encouraged in traditional classrooms, they are typically enacted in experimentation that is simple and fixed which is different from the experimentation of scientists. In contrast to simple science typically done in classrooms, authentic scientific practice that scientists engage in involves doing science (1) in the context of real-world problems, (2) where the full range of variables can be tested and the full range of outcomes may be unknown, and (3) where procedures for answering questions are chosen at least partially by participants, rather than being rigidly prescribed and ordered (Chinn & Malhotra, 2001; Gleason & Schauble, 1999a, 1999b). Authentic scientific practice thus includes, among other things, designing experiments and investigations to answer societal or real world questions, establishing rigor in these pursuits, and checking for the mistakes and misinterpretations of one’s own work and the work of others. A scientifically meaningful experience will not only involve scientific practice, but it will also be a personally meaningful experience for learners. Learners have much richer learning experiences when they can not only learn from the experience but when it also connects to their own interests, passions, and experiences (Resnick, Bruckman, & Martin, 1996; Shaffer & Resnick, 1999). We recognize personally meaningful experiences when learners use what they learned from the experience later and when they report deriving meaning for their own particular goals or interests from those experiences. Based on our experiences, personally meaningful experiences for middle-schoolers often involve two forms of play: social play and physical manipulation. Talking, joking, laughing, and physical play that often occurs between friends and reinforces the social bonds between peers characterize social play. Play can also refer to tinkering that learners do with objects in the environment -- physically manipulating objects by touching, feeling, smelling, and/or pressing them. With respect to scientific participation, we have found some learners prefer designing experiments that specify actions to be done to objects in their scientific pursuits prior to beginning experimentation. Others prefer to design complex procedures that address problems that arise along the way by trial-and-error, tinkering with objects (Clegg & Kolodner, 2007). Both types of participation fit within the pursuit of science, but the latter is facilitated by playing with objects and can be harder to distinguish as scientific practice, especially when they are highly engaged in social play. A scientifically meaningful experience will therefore connect a learners’ scientific pursuit to their own interests, goals, and style of participation. Our goal then as designers and educators is to help learners participate in science in a manner that is authentic to the disciplines of science. In addition, we want to help them see scientific practices and their understanding gained as a result of engaging in those practices as relevant to their everyday lives, their interests, and their passions. Constructionist learning environments have been successful at designing tools that enable these types of meaningful experiences. Science and Math education literature has shown that these meaningful experiences can indeed happen in natural settings (Crowley & Jacobs, 2002; Nasir, 2002). Our work seeks to inform how we can design activities and facilitation support that enable these experiences in informal learning environments.

 

From Constructivism To Constructionism | Dougiamas, 1998

FACES OF CONSTRUCTIVISM:

  • Trivial constructivism

>Piaget: Knowledge is actively constructed by the learner, not passively received from the environment.

  • Radical constructivism

>Coming to know is a process of dynamic adaptation towards viable interpretations of experience. The knower does not necessarily construct knowledge of a “real” world. (von Glaserfeld, 1990)

  • Social constructivism

>Vygotsky (1978) / Cobb (1994) examines whether the “mind” is located in the head or in social action, and argues that both perspectives should be used in concert, as they are each as useful as the other.This dialectic is examined in more detail in a strong paper by Salomon and Perkins (1998), who suggest ways that these “acquisition” and “participation” metaphors of learning interrelate and interact in synergistic ways.

  • Cultural constructivism

>“[What we need] is a new conception of the mind, not as an individual information processor, but as a biological, developing system that exists equally well within an individual brain and in the tools, artefacts, and symbolic systems used to facilitate social and cultural interaction.” (Vosniadou, 1996)

  • Critical constructivism

>Critical constructivism looks at constructivism within a social and cultural environment, but adds a critical dimension aimed at reforming these environments in order to improve the success of constructivism applied as a referent. Taylor (1996) describes critical constructivism as a social epistemology that addresses the socio-cultural context of knowledge construction and serves as a referent for cultural reform.

  • Constructionism

>Constructionism asserts that constructivism occurs especially well when the learner is engaged in constructing something for others to see. "Constructionism shares constructivism’s connotation of learning as `building knowledge structures’ irrespective of the circumstances of the learning. It then adds that this happens especially felicitously in a context where the learner is consciously engaged in constructing a public entity, whether it’s a sandcastle on the beach or a theory of the universe…" Papert 1990

Mental models | Andrew Kurtz

The term mental models came from the work of Johnson-Laird (1983) and refers to an internalized, mental representation of a device or idea. Johnson-Laird credits Craik (1943) with the initial idea of mental representations.

Norman (1983) was one of the first attempts to create a terminology for a human-computer interaction theory of mental models where he introduced the idea of there being different models of a system. The mental model is envisioned by the user, the conceptual model is an accurate model of the system created by the designer, and the target system is what the user interacts with.

Later, Norman (1996) modified this terminology to be a user's model and a design model, which are both conceptual models, and a system image which is implementation of the system. This is the terminology I will use in this paper. The designer creates a design model that is communicated through the system image and a user develops user model through interaction with the system image.

The idea is that if the designer creates the design model right, and communicate the model successfully through the system image, users interacting with the system will develop an appropriate user model, which will allow them to interact with the system successfully (Sasse, 1997).

Recently, Payne (2003) discusses some issues he finds in the past theories of mental models > several images, depending on the users. Comparing the user's mental model with the system image may lead to redesign suggestions that will improve the user's understanding of the system.

Mental models may be (1) An image, (2) A script, (3) A set of related mental models, (4) A controlled vocabulary, or (5) A set of assumptions (McDaniel, 2003). In many cases a mental model may contain aspects of one or more of these types of models. Two types of mental models have been identified, structural and functional (Preece, et. al., 1994). A structural model is used to describe the internal workings of a device, which is then used to make predictions about the operation of the device. A functional model describes how a device works and can be used directly to interact with the device. The accuracy of all of a person's mental model will affect how the user interacts with the system. The more accurate the model, the more successful the interaction.
>This may imply that having a more accurate model of the system will help users complete complicated tasks

The models were inferred from the user's behavior and verbal protocols. In addition, drawings were used to show information was connected. Most user's models were of a sequential nature, like they would search in a book. Over time the user's models improved to reflect the hierarchical nature of the system. This shows that user's adapt their model over time based on interaction with the system. In addition, Gray discovered that many of the problems came from misunderstanding of the meaning of the terms used in the system. If the user's would have a more accurate vocabulary model, they may have had more success with the interface..

Even though it is assumed that people use mental models and designers are encouraged to design interfaces that help users create accurate modes, there is little research about how to design to help the user create the best mental model (Preece, et. al., 1994).

Information Processing | Def Wikipedia

Information processing may more specifically be defined in terms used by Claude E. Shannon as the conversion of latent information into manifest information (McGonigle & Mastrian, 2011). Latent and manifest information is defined through the terms of equivocation (remaining uncertainty, what value the sender has actually chosen), dissipation (uncertainty of the sender what the receiver has actually received), and transformation (saved effort of questioning - equivocation minus dissipation) (Denning and Bell, 2012).

in cognitive psychology : The approach treats cognition as essentially computational in nature, with mind being thesoftware and the brain being the hardware.

 

Sternberg's Triarchic Theory of Intelligence

Sternberg's Theory of Intelligence is made up of three different components: creative, analytical, and practical abilities (Sternberg & Sternberg, 2012). Creativeness is the ability to have new original ideas, and being analytical can help a person decide whether the idea is a good one or not. "Practical abilities are used to implement the ideas and persuade others of their value" (Sternberg & Sternberg, 2012 p. 21). In the middle of Sternberg's theory is cognition and with that is information processing. In Sternberg’s theory, he says that information processing is made up of three different parts, metacomponents, performance components, and knowledge-acquisition components (Sternberg & Sternberg, 2012). These processes move from higher-order executive functions to lower order functions. Metacomponents are used for planning and evaluating problems, while performance components follow the orders of the metacomponents, and the knowledge-acquisition component learns how to solve the problems (Sternberg & Sternberg, 2012). This theory in action would be like working on an art project. First you have to decide what you want to draw, and then plan and sketch it out. During this process you would be monitoring how it is going, and if it is what you really wanted to accomplish. All these steps fall under the metacomponent processing, and the performance component would be the actual painting. The knowledge-acquisition portion would be learning how to draw what you want to draw.

Information processing model: The Working Memory

According to thefreedictionary.com, the definition of information processing is, "the sciences concerned with gathering, manipulating, storing, retrieving, and classifying recorded information". It suggests that for information to be firmly implanted in memory, it must pass through three stages of mental processing; sensory memory, short-term memory, and long-term memory.

Cognitive development theory

Another approach to viewing the ways in which information is processed in humans was suggested by Jean Piaget in what is called the Piaget’s Cognitive Development Theory (Presnell, 1999). Piaget developed his model based on development and growth. He identified four different stages between different age brackets characterized by the type of information and by a distinctive thought process. The four stages are: the sensorimotor (from birth to 2 years), preoperational (2–6 years), concrete operational (6–11 years), and formal operational periods (11 years and older).

Memoires | diagrams

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shéma de la mémoire à court terme:
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Workshop on awarness and reflection in Technology Enhanced Learning | 2014

Awareness and reflection in technology enhanced learning

Awareness and reflection can be viewed from the differing perspectives of the disciplines informing Technology-Enhanced Learning, such as Psychology, Educational and Learning Sciences, or Computer Science. A common denominator can be identified, though, and enhancing ’awareness’ of learners and other participants involved in learning processes by technology means augmenting formal or informal learning experiences, typically in real-time, with information on progress, presence, outcomes, workspace, and the like.

Supporting ’reflection’ then means enabling learners to capture, adapt, re-evaluate, and share experience in anticipation of future situations it will prove relevant to. Reflection supported digitally is a creative act, adding sense and meaning to experiences made. Combining support for ”awareness” and ”reflection” bears huge potential for improving the learning and training with respect to utility, self-regulation, usability, and user experience. The ARTEL workshop series brings – for the 4th time in 2014 – together researchers and professionals from different backgrounds to provide a forum for discussing the multifaceted area of awareness and reflection. For this year 2014, the workshop organizes discussion and meta-reflection amongst researchers around the application of awareness and reflection in practice, its impact on learners and questions of feasibility, and sustainability for awareness and reflection in education and work.

This year’s workshop theme is: How does computer-support for awareness and reflection need to be embedded into practical (working or learning) contexts in order for learners to benefit from such computer support?

The Impact of Media andTechnology in Schools | REEVES, 1998

Jonassen and Reeves (1996, p. 698) proposed that cognitive tools are best used as reflection tools that amplify, extend, and even reorganize human mental powers in order to help learners construct their own realities and complete challenging tasks.

« Cognitive tools empower learners to design their own representations of knowledge rather than absorbing knowledge representations preconceived by others. » As Perkins (1986)

As pointed out by Salomon, Perkins, and Globerson (1991), « No important impact can be expected when the same old activity is carried out with a technology that makes it a bit faster or easier; the activity itself has to change » (p. 8).

Langer (1989) reminded us of the importance of mindfulness in learning. Students learn and retain the most from thinking in meaningful (mindful) ways.

Students not only learn deeply and mindfully with cognitive tools, their opportunities for reflection are also enhanced (Norman, 1983). There is considerable evidence that reflective thinking is under-utilized in education by both teachers and their students (Good & McCaslin, 1992), a problem that cognitive tools may help to ameliorate.

In fact, the design of media and technology for education retains as many aspects of a craft as it does a science. Evaluation has an especially important role in the instructional design process, but it is often underutilized (Reeves, 1997).

Multimedia is the integration of more than one medium into some form of communication or experience delivered via a computer. Most often, multimedia refers to the integration of media such as text, sound, graphics, animation, video, imaging, and spatial modeling into a computer system (von Wodtke, 1993). Employing relatively inexpensive desktop computers, users are now able to capture sounds and video, manipulate audio and images to achieve special effects, synthesize audio and video, create sophisticated graphics including animation, and integrate them all into a single multimedia presentation. Individuals with very little experience are becoming their own multimedia artists, producers, and publishers. Multimedia presentations are engaging because they are multimodal. In other words, multimedia can stimulate more than one sense at a time, and in doing so, may be more attention-getting and attention-holding.

In the cognitive tools approach, multimedia is not a form of instruction to learn from, but rather a tool for constructing and learning with. Learners may create their own multimedia knowledge representations that reflect their own perspectives on or understanding of ideas. Or learners may collaborate with other learners to develop a classroom or school multimedia knowledge base.

According to Lehrer (1993)
« The most striking finding was the degree of student involvement and engagement » (p. 209). Both high and low ability students became very task-oriented, increasingly so as they gained more autonomy and confidence with the cognitive tools. At the end of the study, students in the hypermedia group and a control group of students who had studied the Civil War via traditional classroom methods during the same period of time were given an identical teacher-constructed test of knowledge. No significant test differences were found. Lehrer conjectured that « these measures were not valid indicators of the extent of learning in the hypermedia design groups, perhaps because much of what students developed in the design context was not anticipated by the classroom teacher » (p. 218).

However, a year later, when students in the design and control groups were interviewed by an independent interviewer unconnected with the previous year’s work, important differences were found. Students in the control group could recall almost nothing about the historical content, whereas students in the design group displayed elaborate concepts and ideas that they had extended to other areas of history. Most importantly, although students in the control group defined history as “the record of the facts of the past,” students in the design class defined history as “a process of interpreting the past from different perspectives.” In short, the « design approach lead to knowledge that was richer, better connected, and more applicable to subsequent learning and events » (p. 221).

findings :
1) students’ on-task behavior increased over time,
2) students perceived the benefits of planning and transforming stages of development, and 
3) they developed generalizable skills such as taking notes, finding information, coordinating their work with other team members, writing interpretations, and designing presentations

The HI-CE group has studied high school students creating MediaText stories, biographies, or instructional aids, as well as multimedia essays. Students have learned to use techniques such as mentioning, directives, titling, and juxtaposition in their documents. They have found that as students’ experiences with MediaText increase, their documents become more integrated rather than merely annotated text. Students have been very enthusiastic about being « constructionists » (Papert, 1993).

Eventually, the project orientation shifted from teacher-created hypermedia materials to student-generated hypermedia documents. To make it easier for students to create interactive projects, the ACCESS user interface was improved. Students produce several small hypermedia documents of increasing size and complexity early in the school year to become familiar with the authoring process. (Différence d’organisation des histoires = linéraire, star, tree. Les étudiants qui ont utilisés des tree présentent une meilleure connaissance du sujet.)

The studies reviewed above support the conclusion that designing multimedia is a complex process that engages many skills in learners. Carver, Lehrer, Connell, and Ericksen (1992) list some of the major thinking skills that learners learn and use as multimedia designers:

Project Management Skills

• Creating a timeline for the completion of the project.
• Allocating resources and time to different parts of the project.
• Assigning roles to team members.

Research Skills

• Determining the nature of the problem and how research should be organized.
• Posing thoughtful questions about structure, models, cases, values, and roles.
• Searching for information using text, electronic, and pictorial information sources.
• Developing new information with interviews, questionnaires and other survey methods.
• Analyzing and interpreting all the information collected to identify and interpret patterns.

Organization and Representation Skills

• Deciding how to segment and sequence information to make it understandable.
• Deciding how information will be represented (text, pictures, movies, audio, etc.).
• Deciding how the information will be organized (hierarchy, sequence) and how it will be linked.

Presentation Skills

• Mapping the design onto the presentation and implementing the ideas in multimedia.
• Attracting and maintaining the interests of the intended audiences.

Reflection Skills

• Evaluating the program and the process used to create it.
• Revising the design of the program using feedback.

Research focused on multimedia seems to be stuck in the traditional comparative paradigm. To give but one example, White and Kuhn (1997) compared elementary school students’ ability to recall stories about historical figures presented to them via text, oral reading, and multimedia presentations. No significant differences were found, a finding typical of the last 50 years of media comparison research.

Wilson (1996) offers a definition of a constructivist learning environment: [a constructivist learning environment is] a place where learners may work together and support each other as they use a variety of tools and information resources in their guided pursuit of learning goals and problem-solving activities. (p. 5)

For the cognitive scientists, learning theorists, instructional designers, and teachers involved in creating constructivist learning environments, learning refers to the development of mental states and abilities of all types including conceptual knowledge, technical skills, automatic rules, mental models, and problem-solving. Forms of higher-order outcomes such as motivation, intellectual curiosity, and the habits of lifelong learning are especially relevant because these are the most challenging types of learning to teach and learn. According to Honebein (1996), to meet these ambitious learning outcomes, developers of constructivist learning environments adhere to seven goals: 1. Provide students with experience with the knowledge construction process. 2. Provide experience in and appreciation for multiple perspectives. 3. Embed learning in realistic and relevant contexts. 4. Encourage ownership and voice in the learning process. 5. Embed learning in social experience. 6. Encourage the use of multiple modes of representation. 7. Encourage self-awareness of the knowledge construction process.

LEGO : In addition to physical tasks (building robots) and mental tasks (programming actions), the students keep “Inventors Notebooks.”
Resnick and Ocko (1990) summarize the results: Our work has shown that Constructionist design activities offer rich learning opportunities. Far from obscuring mathematical and scientific concepts, design projects can actually give mathematical and scientific concepts a new relevance in the minds of children. Moreover, such projects can provide students with a new appreciation of how real mathematicians and scientists (not to mention architects and engineers and writers) go about their work. (pp. 127-128)

HyperAuthor – Lehrer (1993) 
HyperStudio – Milton (1996)
Forum Knowledge – Bereiter (?)
CSILE- 1991- Bereiter, Scardamalia
Browser – Brown (1990)
– MediaText – Hays, Weingard (1994)
– ACCESS – Spoehr, Shapiro (1993)

-HyperCard – Apple, 1998
– VideoNoter (1989-1991)- Roy Pea

Jenkins | 1979 | Tetrahedral model

In his 1979 article “Four Points to Remember: A Tetrahedral Model of Memory Experiments,” James Jenkins proposed that we think of experimental paradigms as having four independently manipulable components: subject population, to-be-remembered materials, orienting or encoding task, and criterial or retrieval task. As the paper’s title suggests, when diagrammed these form the vertices of a tetrahedron that gives us an abstract space of possible experiments to explore:

jenkins_tetrahedron

Relationships between particular values of these component variables are often stated without qualification, as if they reflected universal facts about the operation of memory processes. Jenkins’ model suggests, however, that such generalizations should always be implicitly qualified or hedged by reference to all the other components. Claims about how this particular subject population performs when manipulating these materials in this task context may not hold if other factors about the situation are perturbed.

Bruner about Goodman / Constructing several world versions

the idea of mind as an instrument of construction

"The world of appearance, the very world we live in, is "created" by mind. The activity of world making is, for Goodman, a diverse and complex set of activities, and however else it may express itself it involves "making not with hands but with minds, or rather with languages or other symbol systems" (ibid., p. 42). The worlds we create, he says, may arise from the cognitive activity of the artist (the world of Joyce's Ulysses) or in the sciences (whether the geocentric world view of the Middle Ages or that of modern physics), or in ordinary life (as in the commonsense world of trains, cabbages, and kings). Such worlds (he insists) have been constructed, but always out of other worlds, created by others, which we have taken as given. We do not operate on some sort of aboriginal reality independent of our own minds or the minds of those who precede or accompany us. On Goodman's view, then, no one "world" is more "real" than all others, none is ontologically privileged as the unique real world. In consequence, the physical raw stuff of the physical monist is no more "real" than any other version, and if anything, less real than the psychological processes that created them. The implication of this claim is that the debate between monistic philosophers of science and cognitive psychologists is empty." [...]

"According to Goodman, begin instead with the kinds of construction that lead to the creation of worlds. And these constructions have in common that they take certain premises for granted, as stipulations. What is "given" or assumed at the outset of our construction is neither bedrock reality out there, nor an a priori: it is always another constructed version of a world that we have taken as given for certain purposes. Any previously constructed world version may be taken as given for subsequent constructions. So, in effect, world making involves the transformation of worlds and world versions already made."

"Goodman's notion of stipulation-of taking something as given-is also richly suggestive for cognitive psychologists. One immediately thinks of the importance of mechanisms like "recursion," the process whereby the mind or a computer program loops back on the output of a prior computation and treats it as a given that can be the input for the next operation. Theories as divergent as Chomsky's theory of grammar, Piaget's account of the development of mental functions, and Newell and Simon's idea of a General Problem Solver all have recourse to it. Any formal theory of mind is helpless without recursion, for without it it is impossible to account for thoughts on thoughts, thoughts on thoughts on thoughts, up to whatever level of abstraction is necessary."
Bruner, Jerome S.. Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA, USA: Harvard University Press, 1986. ProQuest ebrary. Web. 13 August 2015.
Copyright © 1986. Harvard University Press. All rights reserved.

 

Kolodner | Etat de l’art – learning by Design | 2002

A major emphasis in technology education is learning the practices of designers-making informed decisions, trading off achievement of criteria against each other, working in a team, communicating ideas and results, and so on. But how can one help students learn such ill-defined and open-ended skills? There have been a variety of suggestions made by the best teachers and those who observe and analyze their practices about how to achieve learning from project experiences (e.g., Barrows, 1985; Blumenfeld et al., 1991; Bransford et al., 1998; Collins, Brown, & Newman, 1989; Monk & Osborne, 2000), and textbooks and innovative modules are being developed based on those best practices (e.g.,Bell, Davis, & Linn, 1995; CTGV, 1997; Kolodner, Crismond, Gray, Holbrook, & Puntambekar, 1998; Kolodner, Gray, & Fasse, 2003; Kolodner et al., 2003; Edelson, Gordon, & Pea, 1999, Penner, Lehrer, & Schauble, 1998; Reiser et al., 2001). The literatures of cognitive science and the learning sciences inform us about the learning of skilled practices (e.g., Bransford, Brown, & Cocking, 1999; Collins et al., 1989; Palincsar & Brown, 1984; Scardamalia, Bereiter, & Steinbach, 1984) and make some suggestions about how to promote learning such skills as reading and writing. But there has been only a little research devoted specifically to using what we know about skill learning to promoting learning of the kinds of skills designers engage in (e.g., Cossentino & Shaffer, 1999; Craig & Zimring, 2000; Jansson, 1993; Schon, 1990).

  • not true : design process / phase / intermediary objects / design thinking

similarity between scientists’ and designers’ practice.

Sellen, Whittaker | 2012 | Lifelogging

As outlined in 2006 by Czerwinski et al. [9], lifelogging could permanently change how we use and share personal data, enabling us to look back over our lives or search through and organize past experiences.

digital memories

We need a more focused and human-centered research agenda to realize the grand ambition. This, in turn, entails moving away from an obsession with “capturing everything” to a more precise specification of what it means to support human memory, leading to specific systems and concrete design implications.

With Vannevar Bush « Memex » (1945) > vision of a system to support archives, serch and indexation of personal information, revolving around documents with which we interact.

However, today’s lifelogging vision extends beyond storing desktop objects. Just as we can capture and collect personal interactions with documents, we can capture activities away from the computer, out of the office, in the everyday world.

>many everyday activities can be captured automatically and comprehensively using digital tools

>Note that we distinguish between lifelogging and other more deliberate activities involving the capture of personal data (such as digital photography and blogging) that involve the effortful selective capture and display of digital materials for a particular audience. In contrast, lifelogging seeks to be effortlessness and allencompassing in terms of data capture.

Two main classes:
– total capture
– situation specific capture

Defining the benefits > the 5 Rs

>Surprisingly, many lifelogging systems lack an explicit description of potential value for users, focusing instead on technical challenges (such as data capture and retrieval mechanisms)

Benefits from a memory perspective

  1. recollecting (re-live in detail)
  2. reminiscing (re-live for emotional reasons)
  3. retrieving (retrieve specific digital information / inferential reasoning)
  4. reflecting (reflection on and reviewing of past experience / patterns or reframe > learning and self-identity)
  5. remembering intentions (prospective memory)

Studies – Examples
The SenseCam (see the figure), which captures a series of still images based on movement and changes in the intensity of light and heat, has been shown to support the recollection of everyday experience, as well as retrieval of information about past events [24]. However, this same study showed that the capacity for these images to help people recollect their past experience rapidly decreased after only three months, casting doubt on whether such devices can support longer-term recollection.

Recordings of meetings or lectures does not really give good results (little use / not improve grades…)

Digital photos, never accessed / no use of digital archives
>Even when—contrary to lifelogging principles—we deliberately choose to save digital memorabilia, we seldom access them.  (when people with large collections of digital memorabilia were asked to select objects of mnemonic significance in their homes, less than 2% of the objects they reported were digital [19].)

>One might surmise that we simply lack effective techniques for accessing the archives. But, considering sophisticated access tools for lectures = no.

New framework based on human needs – from memory perspective:
– Strategically targeting the weaknesses of human memory (interesting : And while almost all lifelogging applications focus on supporting memory for people’s past (retrospective memory), strong evidence indicates that people have greater difficulty remembering what they intend to do in the future (prospective memory / Alzheimer’s and other memory disease.)
– Not “capturing experience” but designing effective retrieval cues (Collections of digital data (such as sets of digital photos and sounds) can serve as cues to trigger autobiographical memory about past events; they are not memories in themselves)- i.e., metadata, prompts,… Capture of data might trigger reminders than provide content to be remembered.
Psychology research helps understanding cues / inferences…
Types of cues might be important and when to provide them.
-Supporting the five Rs
recollection
, or remembering past personal experiences.: it is well known in the psychological literature that there are strong connections between these autobiographical memories and visual images [8]. Systems for reflection might be different still where abstraction is important, offering flexible and novel methods for viewing personal data in ways that might surprise, provoke, or educate users.

Systems supporting reminiscence and reflection have received far less attention than those supporting recollection and retrieval.

Synergy mute be found between lifelogging app and organic memory.

Outils ouverts d’évaluation | 2008 | Gerard

  1. le portfolio
    Le portfolio est « un assemblage fi nalisé (purposeful collection) des travaux de l’élève qui démontrent ses efforts, ses progrès et ses acquisitions dans un ou plusieurs domaines. Il implique la participation de l’étudiant à la sélection des contenus, à la défi nition des critères de sélection et d’appréciation des travaux, ainsi que des manifestations d’autoréfl exion (self-refl ection) de la part de l’étudiant » (Northest Evaluation Association, 1990, traduit par Allal et al., 1998, p. 7).
  2. L’évaluation des compétences à travers des situations complexes
    La principale caractéristique de l’approche par les compétences, désormais largement mise en œuvre dans les systèmes éducatifs francophones, est le fait de susciter la mobilisation de ressources intégrées pour résoudre des situations problèmes (Ollagnier, Jonnaert,…). 
    Dauvisis (2006) relève plusieurs outils pour l’évaluation scolaire des compétences : les livrets scolaires, des grilles analytiques, des évaluations authentiques en situation, des grilles descriptives… Mais l’outil le plus communément admis pour évaluer les compétences est la présentation d’une situation complexe relative à la famille des situations problèmes de la compétence, nécessitant de la part de l’élève une production complexe de résolution de la situation.
  3. L’évaluation par projets
    Certains outils fermés existent en ce domaine (Commission européenne, 1999, 2001), mais ils ont du mal à s’adapter à la variété des situations. Aussi, à la suite des travaux de l’équipe de Stuffl ebeam (1974/1980), de D’Hainaut (1981) et de Kirkpatrick (1998), des outils d’évaluation ont été développés sous la forme de modèles structurant un certain nombre de critères permettant d’évaluer un projet ou un système selon toutes ses facettes et quel que soit le moment de son existence (Bourgeois et Roegiers, 1993 ; Gerard, 2001, 2003 ; Roegiers, 1997 ; Sall et De Ketele, 1997).

Les outils d’évaluation ouverts privilégient les trois fonctions de l’évaluation: orientation, régulation et certification. 

Ils sont des outils qui aident à l’action et à l’évaluation.
Ces outils intègrent le sujet (l’élève agit dans une démarche de co-construction de sens (Derijcke, 2000)> acteur).
Les critères attendus et indicateurs de l’évaluation doivent être connus et clairs, voire même co-décidés (Les spécialistes du portfolio insistent sur la détermination des critères de sélection et d’appréciation des travaux en montrant l’importance de l’implication de l’élève dans cette phase). Ces critères reposent sur des dimensions multiples (contrairement aux tests à item par exemple).

Les critères et les indicateurs sont une clé de fermeture supplémentaire – et fondamentale – des outils ouverts. Sans eux, ces outils ne seraient que des outils de recueil d’information. C’est parce que des critères sont définis et utilisés de manière systématique qu’ils deviennent des outils d’évaluation.

Ces outils favorisent la communication entre élèves, profs et parents + évitent des erreurs du au codage/décodage d’une note, d’un rapport.

Dès 1992, Cardinet soulignait qu’on évite ainsi deux sources d’erreur majeures : celle du codage du premier correcteur et celle du décodage de celui qui doit interpréter le rapport d’évaluation, le bulletin. On évite en même temps de perdre l’information concernant tous les aspects qualitatifs du travail.

limitations
Ainsi, Rey (2006) considère qu’il n’est pas possible d’inférer la maîtrise d’une compétence large à partir de la résolution d’une situation complexe. Mais d’autres auteurs mettent cependant l’accent sur la nécessité d’une inférence multidimensionnelle, en se fondant sur la notion de famille de situations, non limitée à une tâche déterminée (Barbier, 2006 ; Beckers, 2004 ; Roegiers, 2000, 2004).

Sciences de l'éducation | G. VERGNAUD

Histoire

Marc-Antoine Jullien de Paris (1775-1848)
son projet se démarque d'un usage courant et banal du mot « science » dès la fin duXVIIIe siècle : il ne s'agit pas seulement de classer la pédagogie dans l'ensemble des connaissances humaines (comme dans les tableaux synoptiques de Cournot), mais de former « des collections de faits et d'observations, rangées dans des tables analytiques, qui permettent de les rapprocher et de les comparer, pour en déduire des principes certains, des règles déterminées, afin que l'éducation devienne une science à peu près positive  [...] ».
Alexander Bain, 1872, Education as a Science
Compayré , 1870, a surtout développé des travaux sur l'histoire des doctrines de l'éducation et n'a pas contribué par ses propres recherches à établir le lien qu'il revendiquait entre la psychologie comme « principe » et la pédagogie comme « conséquence ».
Postes et cours complémentaires (surtout des philosophes) Puis chaire université - Sorbonne : Henri Marion (approche psychologique) devient ainsi le premier professeur de science de l'éducation en France. À  cette chaire lui succèdent Ferdinand Buisson en 1896, Émile Durkheim (approche sociologique, théorie pratique, système de faits sociaux) en 1902
>but : Il s'agit d'abord d'assurer la « préparation professionnelle » des maîtres de l'enseignement secondaire.
>pédagogie: Pour Marion, à la fois « la science et l'art de l'éducation » / « La pédagogie est la science de l'éducation, c'est-à-dire l'étude méthodique, la recherche rationnelle des fins qu'on doit proposer en élevant les enfants et les moyens les mieux appropriés à cette fin » 
Pour Durkheim : La pédagogie n'a pas, en effet, pour fin essentielle de connaître de manière désintéressée la réalité des faits éducatifs : son orientation est prescriptive et elle vise la pratique elle-même. Les théories pédagogiques ont pour objectif non « de décrire ou d'expliquer ce qu'est ou ce qui a été, mais de déterminer ce qui doit être ». 
>Science de l'éducation pour Durkheim assimilable à la sociologie avec un objet d'étude identifiable.

1967 = création du diplôme universitaire des sciences de l'éducation

Doit-on considérer que l'objet « éducation » suffit à lui seul à définir une science spécifique ?

  • Louis Not [1984], une science de l'éducation serait centrée en priorité sur la réalité éducative en tant que telle : elle interrogerait les autres sciences pour en synthétiser les résultats sous forme de théorie qui serait à son tour confrontée à la pratique
    > le pédagogue, le seul à même de repérer, dans la réalité éducative, la pertinence d'un problème et d'agir en chercheur évaluant la réalisation des actions-projets.
  • Différence entre Recherche en éducation (pratique) et recherche sur l'éducation (dépendante des autres sciences et de leurs critères de validité). — Viviane de Landsheere [1992]

Almendra | Design students’ perception of their own Design process | 2011

An essential element in the learning process is that students become aware of their own learning and can reflect on their actions. This ‘thinking about thinking’, referred to as metacognition, can be used to help students ‘learn how to learn.’ Metacognitive knowledge involves decisions that help to identify the task on which one is currently working, to check on current progress of that work, to evaluate that progress, and to predict what the outcome of that progress will be. In order to observe the degree of awareness Design students have about their own cognitive and design processes a research project was conducted among Portuguese students. Sub-goals of the project were: to identify structural elements students choose during their process, and difficulties they perceive. Two methods were used: an electronic survey to Design students of the 5th grade of the Design Program in two sequential years (39 in total) and an experiment conducted with 32 students in the optional course ‘design process management’ of a Master Design Program. A pilot survey preceded the electronic survey in which 11 students participated. This pilot was meant to test several aspects of the survey tool: easiness of data collection and treatment, the formal aspects of the tool (to facilitate easy fill out) and the contents – its structure and nature. The content was structured according to the following data categories: demographics, the design course in general, the design studio, the design process, time management, quality, and Information management. In the experiment during the ‘design process management’ course students were asked to analyze their design process making use of diagrammatic representation. It was expected that the diagrams created by students would be adequate to represent concepts and relations regarding quality, quantity, distribution, subdivision modification and transformation (Massironi, 1982). The use of a graphic image to model the phenomena is assumed to be a good research instrument as well as a good vehicle to scientific information. What we get from the diagrams of the design processes of each student is their understanding of a design process in its components, relationship among elements, level of dependence between elements, dominance and subjugation of elements, and emphasis and exclusion of elements. The results of the surveys showed that information and time management were critical elements of the design process. Also relevant was the fact that most of the students describe design process phases in similar ways being more detailed in the initial phases and less in the last ones: detailing and pre-production. Another conclusion was that the conceptual phase is the one students get more concentrated on and the one richest in terms of ‘incidents’ i.e. blockage, information management, contact with external sources such as peers and teachers. Finally, it was possible to assess some fundamental issues to be studied through experiments, such as the design strategy used by students (problem, solution or co-evolution driven). The main results of the experiment show that students have low conscience of their own design processes. The use of its diagrammatic description helps them to several aspects of the process they never reflected upon before. Moreover, the outcomes show that the majority of the students had difficulties with inductive thinking. Starting from the description and analysis of a specific design problem to ending up with a proposal of a general model to frame the design processes was hard to accomplish.

Almendra, R. Christiaans (2011) In Proceedings of IASDR 2011 – 4th World Conference in Design Research. Diversity and unity, 31 of October- 4 November 2011, Delft University of Technology, Delft.

Evernote study | Willett | 2015

Information visualization tools can provide note-takers with an overview of their content that allows them to explore diverse sets of notes and compare these notes with collaborators.

Digital notes are also much more malleable than paper notes and can be more readily edited, cop- ied, searched, organized, shared, translated, and repurposed to support reflection, recall, syn- thesis, and collaboration. In our experience, however, digital note-taking often results in large corpora of digital notes that are difficult to keep organized and in which content is easily lost.

Related work :
- meetings practices
- micro-notes (short information scraps)
- personal information management (Whittaker)

>Tools : pen-paper metaphor (Dynomite, ButterflyNet, and NiCEBook)

–>document visualization:

The similarity of documents in terms of either manual or automatic clustering is commonly visualized through spatial adjacency of small document representations (J.A. Wise, 1995) or through other grouping mechanisms such as enclosure, explicit links, or color (C. Collins, G. Penn, and S. Carpendale, 2009).
> cf works : Bohemian Bookshelf, PivotPaths, Jigsaw / more playful - with mails TheMail and MUSE.

Study (n=35 + interviews n=9):

five areas relevant to understanding how digital notebooks can be augmented with visualization (the four activities identified by Deborah Barreau as central to personal information management practices):

■ digital note creation and content,

>Takeaway 1: Notes authored in Evernote were heterogeneous in terms of length and structure, but most notes still contained only text and most attached media files were static images. The length and content of notes was strongly influenced by the tools used to create them. User-authored content (especially on mobile) tended to be scattered across many small notes, while large notes often contained outside content clipped from the Web or cut/pasted from other applications.

■ note organization patterns,

>Takeaway 2: Most participants applied some structure to their notes, and the majority filed their notes into notebooks. However, several participants tended to let notes ac- cumulate in a common default notebook, filing only some of them. 20 % use tags (Generally, even participants who used tags heavily tended to use them in addition to notebooks, rather than as their only means of organization.)
"filing" vs "piling" / quid d'un troisième mode = carnet de notes ?

■ note maintenance and editing behavior,

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■ searching for and revisiting notes, 

>Takeaway 4: Notes located away from the top of note collections were not often revis- ited and were easily forgotten by note-takers, especially if their collections were large or not cleanly organized. Moreover, related notes were difficult to distinguish from one another, making other common search tech- niques such as visual skimming and chrono- logical ordering less effective.

■ sharing

>Takeaway 5: Our participants reported treat- ing shared notes much differently than their own personal notes, both in terms of writ- ing style and formatting. When exchanging notes, most participants reformatted notes, often moving them to an entirely different tool. However, transitioning notes to other tools is usually a copy and paste operation in which provenance is lost. Moreover, the effort associated with reformatting notes for collaborators means that most are not shared, which reduces the potential for col- laborators to build common ground.

Implications for data-viz:

-Supporting Recall and Reflection

>serendipitous discovery of content [—related work : — ]
>more targeted search and discovery. [metadata about notes, including timestamps for creation, editing, and access events and authorship information. Note content and metadata can also be used to calculate and visualize the similarity between notes, making it easier to differentiate notes and encourage revisitation of related content.]

-Summarizing Note Content and Reflection
-Visualizing Relationships
-Sharing and Common Ground

The sheer variety of note-taking styles adopted by digital note-takers could be the biggest challenge for note visualization tools.

 

Point de vue systémique sur l'activité | Anne Bationo-Tillon & Françoise Decortis | 2015-PUF

Pour Morin (2005), afin de ne pas délaisser la complexité en chemin, il s’agit d’éviter les pièges suivants :

  • idéaliser : croire que la réalité puisse se résorber dans l’idée, que seul soit réel l’intelligible;
  • rationaliser : vouloir enfermer la réalité dans l’ordre et la cohérence d’un système, lui interdire tout débordement hors du système ;
  • normaliser : éliminer l’étrange, l’irréductible, le mystère.

La co-activité = unité d'analyse pour appréhender la complexité.

Engeström (2006) co-configuration : les relations continues d’échanges mutuels entre les sujets, leur transformation sur une longue période de temps, les apprentissages mutuels entre les parties. 

> Nous proposons donc de mettre la co-activité au cœur de la complexité des situations d’éducation formelles ou informelles en intégrant à la fois l’analyse de l’activité des adultes ainsi que l’analyse de l’activité des enfants. 

Goigoux (2007) - modèle de l'activité enseignante: cyclique, constitué de trois composantes d’entrée et de sortie : Institution, Personnel, Public.  

Pour étudier l'activité des enseignants : '’identifier les dimensions potentiellement antagonistes de cette activité et les compromis qui assurent sa cohérence. Elle requiert aussi d’examiner la manière dont les enseignants interprètent les prescriptions qui leur sont adressées et redéfinissent les tâches qu’ils se donnent à eux mêmes."

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Piaget - 1947
« l’art du clinicien consiste, non pas à répondre, mais à faire parler librement et à découvrir les tendances spontanées au lieu de les canaliser et de les endiguer ». p. 7.
« le bon expérimentateur doit, en effet, réunir deux qualités souvent incompatibles : savoir observer, c’est-à-dire laisser parler l’enfant, ne rien tarir, ne rien dévier, et, en même temps, savoir chercher quelque chose de précis, avoir à chaque instant quelque hypothèse de travail, quelque théorie, juste ou fausse, à contrôler ». p. 11.

Vygotsky - prend en compte l'adulte avec le concept de ZPD.
Pour Vygotski l’apprentissage par l’intermédiaire de l’influence des autres, constitue un facteur fondamental de développement. La zpd permet une caractérisation prospective du développement et non rétrospective.

 

Modèle co-activité

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Les auteurs s'intéressent aux transitions entre visite-écho/visite-conférence – paroles des visiteurs/paroles des animatrices 
> analyse de la dynamique de la co-activité

Ajustements permanents en fonction de l'activité des autres. (animatrices / visiteurs entre eux) > circulations + imprégnations.

Dans l'écriture créative - le portrait chinois / le cadavre exquis

La consigne du récit et du jeu de rôle constitue une ressource pour les animatrices pour amener les visiteurs à se distancier de l'œuvre, à adopter un autre point de vue afin d'objectiver leur expérience personnelle (Ackermann, 1996).
Une fois que les expériences personnelles sont objectivées, externalisées, elles peuvent être réinvesties différemment. Adopter différents points de vue sur son expérience est la capacité de d'objectiver sa vision singulière de l'objet (Ackermann, 1996).

Ainsi, ils doivent parler de l'œuvre et élaborer un récit à travers un prisme, soit celui du narrateur soit celui du format du récit. Cette contrainte du prisme est un moyen leur permettant de se distancier de l'œuvre d'art en produisant un récit en externalisant un récit final.
> réflexivité / retour sur l'expérience

Structure de la co-activité : écoute collective de la proposition d'activité, une alternance entre un temps d’écriture individuel et un temps de co-activité où animatrices et visiteurs sont engagés dans la même activité, écouter, rire, applaudir. 
> tramage d'activités individuelles et collectives

2 modes de partage = Ce partage est polymorphe : A travers l’inscription des dessins et des mots étalés sur la nappe, il permet une co-visibilité de la diversité des points de vue des adolescents. Enoncé oralement, le partage coïncide avec une coactivité qui se fait sur un mode d’écoute en résonnance.

Puis analyse de l'écriture comme instrument pour organiser ses sensations, ses impressions, pour étayer le passage de l'indéterminé vers le déterminé. 

Comparaison avec une petite fille qui fait les mêmes activités mais seul.

Tandis que Capucine exprime sa gêne à s’exprimer autour de sensations confuses, la dimension collective du partage des ateliers ainsi que le rythme de la co-activité sont des facilitateurs permettant une émulation, un échauffement des visiteurs à produire de l’étrangeté sans que ceci ne soit sanctionné, mais au contraire encouragé.

Référence à Vygotski et son cycle d’imagination créative pour décrire le tissage qui s'opère pendant les ateliers collectifs.
1) expansion (monde intérieur et porosité au monde intérieur des autres + partage ouvre l’éventail des champs lexicaux, des registres disponibles pour parler de l’œuvre, de son expérience)
2) dissociation (consiste à séparer le tout complexe des impressions des visiteurs en ses parties : certaines sont mises en évidence et conservées, d’autres sombrent dans l’oubli. + incitation avec propositions de filtres par les animatrices)
3) Mutation: co-production d'étrangeté, elle autorise les adolescents à sortir des normes habituelles. (= altération auxquels les éléments dissociés sont subordonnés)
4) L’association est la réunion des éléments dissociés et transformés. Cette association a lieu lors de l’élaboration des récits individuels et finaux.

Ainsi chaque visiteur dispose de beaucoup plus de matériau, que son unique expérience vécue. Co-activité des animatrices + visiteurs encourage cette dynamique.

Apport unité co-activité:

  1. regarder le tout / approche systémique (non limité à l'analyse des parties)
  2. analyse de la dynamique de la co-activité
  3. Pour finir, l’approche de la co-activité est propice à l’adoption d’un point de vue systémique des ressources sociales et matérielles mobilisées au sein de cette médiation culturelle. Des instruments de dilatation de l’expérience, d’objectivation de l’expérience, de dissociation de l’expérience, de mutation ont été identifiés. Dans le même temps, les médiations instrumentales ne peuvent être comprises entièrement sans la prise en compte du rôle amplificateur du collectif et du rôle d’orchestration des animatrices. La co-activité permet donc d’éclairer les interactions entre les médiations sociales et instrumentales.

L’aire intermédiaire d’expérience (Winnicott, 1975) a été proposée par Winnicott pour penser l’articulation entre réalité intérieure et extérieure.
Il rappelle que dans la vie de tout être humain, il existe la réalité intérieure, la réalité extérieure et une troisième partie qui est l'aire intermédiaire d'expérience, à laquelle contribuent simultanément la vie intérieure et la vie extérieure. Cette aire consiste à maintenir, à la fois séparées et reliées l'une à l'autre, réalité intérieure et réalité extérieure.

Thèse | Laurence GAGNIERE | 2010

« Metacognition refers to one’s knowledge concerning one’sown cognitive processes and products or anything related to them (…). Metacognition refers to the active monitoring and consequent regulation and orchestration of these processes in relation to the cognitive objects or data on which they bear, usually in the service of some concrete goal or objective» (Flavell, 1976, p. 232).

« Metacognition refers to understanding of knowledge, an understanding that can be reflected in either effective use or over description of the knowledge in question » (Brown, 1987, p. 65)

 

Brown (1987), Jacobs et Paris (1987), Schraw et Moshman (1995) distinguent trois types de connaissances métacognitives, qui permettent d’enrichir la taxonomie des connaissances métacognitives déclaratives proposée par Flavell (1976) :

- Les connaissances déclaratives portent sur soi ou sur les facteurs qui influencent ses propres performances. Par exemple, les bons apprenants ont plus de connaissances à propos de leurs capacités mnésiques que les plus faibles, et ont tendance à plus utiliser ce qu’ils savent (Schneider et Lockl, 2002).

- Les connaissances procédurales sont des connaissances à propos de l’exécution de compétences procédurales. Les apprenants qui disposent de ce type de connaissances ont une utilisation riche et variée de stratégies différentes pour résoudre un problème (Glaser et Chi, 1988). Ceux qui sont incités à les utiliser augmentent leurs performances. King (1991) l’a révélé par les meilleurs résultats obtenus par les apprenants à qui l’on avait fourni un guidage procédural explicite, comparativement à d’autres qui n’en n’avaient pas bénéficié.

- Les connaissances conditionnelles consistent à savoir quand et pourquoi appliquer différentes actions cognitives (Garner, 1990). Lorch, Lorch et Klusewitz (1993) ont montré que des collégiens étaient capables de distinguer les demandes cognitives différentes de dix types de situations de lecture.

Dans son modèle du monitoring cognitif, Flavell (1979) mentionne les expériences métacognitives comme un des quatre phénomènes par lesquels le monitoring d’une large variété d’activités cognitives peut se réaliser. Il les définit comme « any conscious cognitive or affective experiences that accompany and pertain to any intellectual enterprise » (Flavell, 1979, p. 906)

thèse | Magali OLLAGNIER-BELDAME | 2006

Traces d’interactions et processus cognitifs en activité conjointe : Le cas d’une co-rédaction médiée par un artefact numérique

 

Il faut cependant que les traces soient accessibles pour les sujets concernés, pour qu'ils puissent « en re-disposer pour les re-disposer » (Clot, 2005, p. 11).

L'approche énactive de l’expérience (Varela et al., 1993)

Selon cette approche, l’expérience n’est pas un objet désincarné, elle est inséparable du vécu s’inscrivant dans le corps et la matérialité de la situation. Car « le monde en tant que champ des faits nous est donné grâce au fait que nous habitons le monde en tant que champ d’activité » (Noë, 2006, p. 6).

Si l’activité d’apprentissage qui est observable et traçable n’est pas toute l’activité, alors comment l’observer? Pour Vygotski, l'expérience vécue n'est pas abordable directement mais elle l’est par les traces qu'elle laisse « à la surface de l'action »

>Il s’agit de mettre le développement « en mouvement » pour l’appréhender, d’accepter la réduction fonctionnelle de l’activité à l’action, de rendre l’expérience utilisable en objet d’un nouveau vécu, de saisir le sens qui émerge des interactions entre sujets et d’observer les utilisations des dispositifs techniques qui sont faites par les utilisateurs. Nous développons ci-dessous ces principes.

Plus précisément, selon l’approche vygotskienne, c’est dans l’intersubjectivité que le développement se joue. La construction de sens qui émerge des interactions entre les sujets est une dynamique entre des productions langagières et non langagières. Dans cette perspective, les situations consensuelles et dissensuelles entre les sujets nous intéressent de la même manière car la construction conjointe de sens et les négociations nous intéressent tout autant que les stabilisations de sens. 

EIAH

Nous comprenons l’acronyme EIAH comme Tchounikine le définit, c'est-à-dire pour désigner « tout environnement informatique conçu pour favoriser un apprentissage. Ce type d’environnement intègre des agents humains (élève, enseignant) et artificiels (i.e., informatiques) et leur offre des conditions d’interactions, localement ou à travers les réseaux informatiques, ainsi que des conditions d’accès à des ressources formatives (humaines et/ou médiatisées), ici encore locales ou distribuées » (Tchounikine, op. cit., p. 5). Dans cette définition, la machine peut alors avoir différents rôles : « outil de présentation de l’information (par ex. un hyper-média), outil de traitement de l’information (par ex. un système à base de connaissances résolvant les exercices avec l’apprenant) ou outil de communication entre l’homme et la machine ou entre les hommes à travers les machines » (Tchounikine, op. cit., p. 5).

 

CLOT - 2005

« répétition sans répétition » = développement

 

Est-il envisageable de regarder une méthode d’action également comme une méthode de connaissance ?, si oui, à quelles conditions et avec quels effets pour la définition de l’action et pour celle de la connaissance ?

A. Luria, l’un des fondateurs de la neuropsychologie moderne

exemple de la répétition d'une scène de théâtre:

elle prend sa source dans l’histoire collective d’une activité contrariée (Clot, 2002 a). La genèse sert de ressource dans une histoire (Clot, 2003 a).

Cet « allègement » de l’action s’opère par un « détournement d’attention » qui réalise la tâche initiale par l’entremise d’une activité imprévue. On a déjà eu l’occasion de montrer l’intérêt de ces « passages » d’une activité dans l’autre, de ces phénomènes de déliaison-reliaison dans d’autres contextes (Clot, 2003 a ; 2003 b).

Le premier est que l’action opère dans l’activité de l’autre par des « moyens détournés »

L'activité, écrit significativement Luria a été « transférée » pour pouvoir enjamber. C'est un subtil travail de transit qui est entrepris là. Sa portée pour l’action ne peut être sous-estimée. Car la restauration fonctionnelle de la marche chez le patient — même momentanée dans ce dernier cas — résulte du passage d'une activité dans une autre activité.

les instruments symboliques et techniques, mots et outils, sont bien sûr encore moins strictement ajustés et asservis à une fonction unique. Même si les outils sont tout autrement soumis aux propriétés physiques du monde que le langage — lequel, justement, en affranchit spécialement les sujets — il reste ce fait : la non-spécialisation technique et symbolique est une caractéristique propre de l'humain.

l'esprit général d’un travail clinique instrumenté : l'établissement patient et risqué par le sujet lui-même des liaisons et re-liaisons entre ses activités ; liaisons susceptibles de le faire accé- der, en s'appuyant sur le clinicien, à ce que ses troubles ont de plus concret et qui pourtant souvent lui échappe. (...) Ainsi, souvent par des « moyens détournés », le cercle des liaisons morbides qui incarcère son action peut se ré-ouvrir. Et ce pour éventuellement parvenir à transformer son vécu en moyen de vivre une autre vie.

Répéter sans répéter

il n'y a pas de fixation intangible d'un fonctionnement à son tissu contextuel, autrement dit, pas d'attachement définitif entre une activité, une action, et l’opération qui les réalise. Léontiev a bien montré l’importance de ce fait (Leontiev, 1984). On peut donc « répéter sans les répéter » les fonctionnements psychologiques. Ce jeu ouvert de l'attachement du sujet à ses propres réalisations et de son détachement possible au travers d'autres réalisations — jeu que la vie ordinaire comme la pathologie se charge trop souvent de refermer — est peut être un ressort central de l’action en clinique de l'activité.

Par l’entremise du commentaire sur ce qui a déjà été fait on contraint les sujets à se référer à l'activité filmée non pas comme à une chose faite mais pour agir avec elle et sur elle afin de la « refaire ». En lui donnant, là aussi, une forme nouvelle qui excède ce qui a déjà été fait, sachant que c’est cet excédent qui donne la vie comme on l’a vu dans le premier exemple ci-dessus. Et ce dans la perspective d’ « enjamber » les auto-confrontations croisées en direction de l’activité réelle.

L’action de l’intervenant prend certes sa source dans la demande du milieu intéressé pour lequel elle est d’abord seulement une ressource externe. Mais de ressource initialement extérieure, l’action de l’intervenant devient une source nouvelle d’engagement pour les travailleurs concernés ; jusqu’au moment où elle redeviendra une ressource pour leur action propre. Mais, cette fois, une ressource interne. Ce processus d’alternance fonctionnelle des sources et des ressources de l’action interdit de se faire d’elle une idée sédentaire.

Une clinique de l'activité n'est donc pas seulement une méthode d'action et de transformation. C'est aussi une méthode de connaissance. Mais il faut seulement préciser que cela n'est possible qu'à la condition d'accepter de déplacer le plan d'observation : à la différence des modèles traditionnels d'analyse, son objet n'est pas d'abord l'inventaire des invariants de l'action. Il s'agit moins de repérer les organisateurs de l'action ou les schèmes, pour parler comme Piaget, que d'étudier les organisateurs et l'organisation de la transformation de l'activité. Autrement dit moins de repérer la structure de l'activité en tant que telle que la structure de son développement possible ou impossible. L'objet de connaissance est moins l'activité que le développement de l'activité et ses empêchements. 

Puisque « c'est uniquement en mouvement qu'un corps montre ce qu'il est », comme le note judicieusement Vygotski (1978, p. 64), c'est seulement au travers d'une expérience de transformation que l'activité de travail peut livrer ses secrets. On ne peut donc l'atteindre que par des moyens détournés : du coup, le développement de l’activité est à la fois l'objet et la méthode de cette psychologie du travail.

partis d'une difficulté personnelle observée à l’écran par les deux facteurs ensemble, au moyen d'images utilisées pour développer une activité dialogique interpersonnelle, un expert et un novice redécouvrent dans l'échange la fonction transpersonnelle du collectif. Or la tâche est sans doute ce qu'il y a de plus impersonnel dans l'activité. Ce mouvement du personnel vers l'impersonnel en passant par l'interpersonnel et le transpersonnel est sans doute l'un des processus les plus difficiles à étudier. 

C'est que l'activité est irréductiblement personnelle, interpersonnelle, transpersonnelle et impersonnelle. 

2013 | Combining Activity Traces and Reporting Traces toSupport Self-Regulation Processes

Min Ji, Christine Michel, Elise Lavoué, Sébastien George

Project-based learning is a pedagogical method often used for complex learning (i.e. which aims to make students acquire various linked skills or develop their behaviors) [4]. Collaborative learning through project-based activities promotes abstraction from experience, explanation of results, and understanding of conditions of projects in real world situations; it also provides the experiences of working in project groups [7].

Zimmerman defined the self-regulation as: “self-generated thoughts, feelings and actions that are planned and cyclically adapted to the attainment of personal goals” [8]. The use of metacognitive tools is recommended to help them to do that.

Many different studies have pointed out that the learning activity traces are difficult to use by learners or tutors, even if they have participated in the activities. Indeed, Gagnière [9] has identified the limits of the self-use of activity traces comparing to the directed use of activity traces. She pointed out the fact that the potential of tools to use traces to support the metacognitive regulation depend on the way they propose execution functions (e.g. monitoring and control functions propose to user to help him to analyze the results of his actions and make decisions). In order to make metacognitive process effective, control and regulation must be performed by the learners rather than by the system.

The regulations proposed in LMS are elementary, but in most of cases are in fact non-existent. The general functions used by learners and tutors can be classified into seven major categories and fifteen sub categories [10]. Most designers focus on the creation, organization and assignation of different activities rather than the reflection and regulation processes. So we are interested in using traces to support regulation process in distance learning environments.

A reflexive system supposed to help students to be autonomous and should give them guides about the realization of their activities with LMS and supply critical feedbacks about their learning. The tools presented in this part don’t support metacognitive processes. Moreover they only collect activity traces in order to produce indicators automatically. Learners have no possibility to complete the traces by other information (such as thoughts, emotions, activities done outside of the LMS, etc.).

Blogs are designed to allow the simple and fast creation of web content by using publication functions of collaborative writing tools such as posts, comments, and instant hyperlinks to information sources [17], for example personal newspaper. Blogging has been recommended as a suitable tool for learning because knowledge build is considered to be better, quite like the ability to solve problems, to self-reflection or to communicate emotions [18].

Moreover, there is no guide defining the way a blog have to be organized to be effective to support reflection and metacognition processes. Therefore, it is difficult both for learners to write them and for tutor to give advices. Finally, blogs are non-structured texts and are hard to be analyzed automatically.

Nevertheless, the reporting process of Pco-Vision, organized as self-declaration only about the current week, is considered by learners to be too much bindings [5]. Furthermore, no assistance is proposed to provide information about metacognitive processes. The designers of Pco-Vision pointed out [5] the need of contextualized data declaration interfaces and a lack of combining of reporting and activity traces.

 

[4] C. Michel and É. Lavoué, “ KM and WEB 2.0 Methods for ProjectBased Learning. MEShaT: a Monitoring and Experience Sharing Tool ”, Multiple Perspectives on Problem Solving and Learning in the Digital Age, 2011, pp. 49-66.

[5] C. Michel, E. Lavoué and L.Pietrac, “ A Dashboard to Regulate Project-Based Learning ”, 21st Century Learning for 21st Century Skills, Berlin, Heidelberg: Springer Berlin Heidelberg, pp. 250-263.

[7] Z. Jeremic, J. Jovanovic and D.Gasevic, “ Semantically-Enabled Project-Based Collaborative Learning of Software Patterns ”, Proceedings of the International Conference of Advanced Learning Technologies, 2009, pp. 569-571.

[8] B. Zimmerman, “ Attaining self-regulation: A social cognitive perspective ”, Handbook of Self-Regulation, USA, 2000, pp. 13-40.

[9] L. Gagnière, “ Comment inciter les régulations métacognitives pour favoriser la résolution de problèmes mal structurés? ”, PhD thesis, Université de Genève, Genève , 2010.

[17] H. S. Du and C. Wagner, “ Learning with weblogs: Enhancing cognitive and social knowledge construction ”, IEEE Transactions on Professional Communication, vol. 50, n° 1, pp. 1-16.

[18] S.K. Chu, C.K. Chan and A.F. Tiwari, “Using blogs to support learning during internship”, Computers & Education, vol.58,n°3, pp. 989-1000.

Dewey | Démocratie et éducation

https://www.gutenberg.org/files/852/852-h/852-h.htm#link2HCH0011

Experience and Thinking

1. The Nature of Experience.

The nature of experience can be understood only by noting that it includes an active and a passive element peculiarly combined.

On the active hand, experience is trying—a meaning which is made explicit in the connected term experiment.
On the passive, it is undergoing.

 

traduction fr:
"éprouver et subir"

When we experience something we act upon it, we do something with it; then we suffer or undergo the consequences. We do something to the thing and then it does something to us in return: such is the peculiar combination. The connection of these two phases of experience measures the fruitfulness or value of the experience.

 

Lisa Koeman- CHI 2015 "Everyone Is Talking about It!”: A Distributed Approach to Urban Voting Technology and Visualisations

Voting technology

To gather opinions of people in the Mill Road area, we designed, built and deployed a set of novel voting devices.

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Figure 2. Voting devices: a) lo-fi Lego prototype, b) hi-fi prototype, c) final version.

 

We aimed to make them attractive, appealing and easy to use by everyone – simply, at the press of a button. To this end we thought a device that was tangible and evocative would be effective. We chose not to design a data collection device to run on an existing technology, such as a touch screen, mobile phone app or web-based interface as this would mean having to ask people to download an app or the shopkeepers to set up and maintain a touch screen in their shop or cafe. Instead, we ´ chose to design a device that was salient and obvious how to use — by basing it on the familiar input interaction of pressing a button to communicate a choice. Due to its simplicity and familiarity, this type of interaction requires no learning for the vast majority of people. To enable the voting device to be clear to people of different ages and backgrounds requires the questions being asked to be concise and the options to answer them straightforward. The device also has to be low maintenance and robust for it to be able to be used in a range of shops. To fit into the setting of a shop it also has to be able to stand on the counter, without taking up a lot of space or looking out of place, while still being noticed by customers. After a few iterations, we designed a compact device that contained a set of large colourful buttons designed to attract attention. Each question was placed above the buttons. Below them were smiley faces, intended to provide a canonical set of answers: agree, neutral or disagree.

Cati Vaucelle | Thèse

1. Collect to connect in the digital age

I am part of a generation of neo-nomads [Abbas, 2006], carrying the summary of my house on my back, making sacrifices when deciding what to keep and what to leave out. Living away from my homeland, I am separated from my past.

Our collections take shape by identification and categorization. We look for similarities and nuances between objects. The collection begins at the moment of discrimination [Levy et al., 2006] and the digital collection starts when people select their digital media, edit and beautify them, organize them into groups and present them as part of thematic “sets”.

The key to bind the physical act of collection and the digital opportunity of representation is metadata = tag

One can easily construct a new self [Turkle, 1995], idealized through the careful selection of representative images, using descriptive tastes and links for person- ality reinvention, or social network connections to belong to a chosen group. Sharing photographs ensures an identity validation and/or reinvention through the co-observations of carefully selected images. 

Both as children and adults, we invest in the evocative qualities of the display for the collection [Putnam, 2001].

Pour orga / type d’outils
– the idea of “dénicheur”
– curator
– accumulator

 

2. The impact of these new collecting habits on the self

The computer is the perfect compromise between the teenager’s necessity to go outside to become independent and the necessity to keep the protection and security of the parent’s house. 

In this back and forth between idealized and controlled image, reflected on online tools, the self is never challenged. It is less about others and objects than it is about a constructed self. The modern collector collects herself to a point that glorifies her alter ego and makes sure this ego is never threatened.

In the sensibility of the collector, Charles Randall Dean explains that collecting might even pre-date society, and even humanity. It seems that we all collect by instinct, but that we also use the act of collecting to connect to others.

Trying to understand someone’s life results in a process, an iterative back and forth between discovering, trying to understand, being challenged and reflecting on someone else’s life, perhaps never understanding it correctly, but that is not the point. What matters is the process that brings people to open themselves to new perspectives.

Navigating on the Internet, discussing on role- playing platforms, managing guilds and groups of peers requires a “mindful” state. This mindful state is exposed by being open to novelty, being alert to distinction, being sensitive to different contexts and being aware of multiple perspectives.

As much as people cannot grow without interpersonal connection, without sep- aration they cannot relate [Ackermann, 2004]. Kegan contends that cognitive growth emerges as a result of people’s repeated attempts to solve the unsolvable tension between getting embedded and emerging from embedded-ness [Kegan, 1982]. “Dwelling in” and “stepping back” are equally important to get the cog- nitive dance going [Ackermann, 2004]. Typically, we reflect on the cause-and- effect of gestures as we observe them being executed in the world. Our gestures evolve via an iterative process of observation, reflection and production. Social gathering in locations and spaces comprise the essential environments by which we introduce and observe gestures.

3. Work 

In this thesis, one of the main purposes is to rethink the trade-off and artic- ulations between decontextualised language and “narration in action” through gesture and performance.

I design tools for supporting inter-personal production of digital media, as well as scaffolding technology for perspective taking. This is a new and impor- tant means of understanding relationships with others, their communities, their rules, their habits, and their references to the world.

Her why : « How can one become the new David Lynch? We need to rethink of technologies that drive our unique assets. It is certainly not by designing technologies that tell the user what is a good from a bad composition. It is about technologies that invite the creator to learn how to break the rules of composition, reflecting on it while producing it, from its simple existence as a media tool to a more profound social means to expose, share, and talk about our identity and culture. »

We need to think carefully about what our interfaces are inviting us to do. How can we combine the production of new media with the consumption of new media? How do we reflect on what we create?

perspective taking (point of view / camera place)

Related work

Toys and storytelling serve a fundamental function in childhood development [Harris, 2000, Montessori, 1917, Singer and Singer, 1990, Singer et al., 2006, Brosterman, 1997, Birchfield et al., 2006], and the ability to move from one’s own standpoint to take another person’s view in a story is at the center of human growth [Kegan, 1982, Piaget, 1967, Winnicott, 1971, Ackermann, 1996]. Research shows that successful fiction writers do “live” their characters, and their rich identity is reflected back to their readers [Taylor, 1999].

“Some of the most crucial steps in mental growth are based not simply on acquiring new skills, but on acquiring new administrative ways to use what one already knows.” Seymour Papert.

In Perspectives on Perspective-Taking, Flavell [Flavell, 1990] distinguishes be- tween within-self or out-of-self perspective taking. Within-self perspective- taking is me, as I see things, and as I saw things before, or elsewhere. Out-of-self perspective-taking is me, as I feel and as I think others see things.

Role-play is to psychological perspective what changing stand-point/viewpoint is to geometric perspective taking: both are needed for a child’s personal growth and cognitive development [Kegan, 1982, Piaget and Inhelder, 1967, Benson, 1993, Ackermann, 1996, Winnicott, 1971].

Researchers have explained that perspective taking is at the center of human growth [Kegan, 1982]. It allows children to test their hypotheses about the world, working with these ideas while reflecting on them.

Perspective taking offers insight into other’s motivation and is the beginning of empathy [Piaget and Inhelder, 1967, Benson, 1993, Ackermann, 1996, Winnicott, 1971]. Per- spective taking ability can lead to what Seymourt Papert calls: body-syntonic reasoning: “In the programming Logo world, a student could understand (and predict and reason about) the turtle’s motion by imagining what they would do if they were the turtle.”

Alternating between imagining and experiencing is fundamental to our devel- opment [Papert, 1993, Dewey, 1938, Sch ̈on, 1983]

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Theoretical approaches to storytelling

Decortis researches on the theoretical approaches to storytelling to explore tech- nologies to support them [Decortis, 2008, Decortis, 2005, Bamberg, 1997]. The five main approaches to storytelling are the following:

Cognitive [Stein and Albro, 1997, Stein and Glenn, 1979, Mandler and John- son, 1977] This approach is centered on the storyteller’s ability to organize the content of their stories using a coherent structure.

Interactive [Quasthoff, 1997] This approach is related to the interactive activ- ity between narrator and spectator by decontextualizing the narrator from its narrating activity. This implies a co-participation of the readers in the story.

Constructivist [Bamberg, 1997] This approach indicates that narration belongs to language use. Because the child learns linguistic structures for interpersonal and social ends, as long as the person’s life is involved through participation in linguistic practices, a story using the first person voice has the same importance as a story told with a narrator voice (the third person voice).

Cross-Cultural [MacCabe, 1997] This approach is specific to the language itself. The language can be musical, silent, or visual. Researchers investigate the various narrative structures that result from parental influences, gender, and culture.

Socio-cultural [Nicolopoulou, 1997, Vygotsky, 1978, Bruner, 1983a] This ap- proach investigates the tight relationship between play and narration. Narra- tion is an activity in which children build reality and give meaning to experi- ence. Storytelling activity is sociocultural. It is an active interplay between the individual and his/her cultural world.

The usual research questions based on these approaches are:
- How are the episodes linked?
- Does a story have a beginning, middle and end?
- Are the sentences articulated in a logical manner?
- How many events make the story and what connects the story?
- How many words are used to embellish the heart of the action or event?

Techno

Immersive techniques for perspective taking

Immersive and sensing techniques from designers such as Chris Woebken’s ani- mal superpowers, allow children to experiment what it feels like to be a “bird” or “an ant”.

The Purple Moon software invites girls to practice their social skills by taking on different roles and perspectives and trying them out in relationships [Laurel, 1997]. In the same vein, Sherry Turkle analyzed our interactions in chat rooms with avatars and explains that social networks allow us to safely experiment with identities and ways of being [Turkle, 1995].

Constructionist educators have demonstrated that young learners benefit from systems that support self-expression, because children “learn by making” [Harel and Papert, 1991, Resnick, 2002, Ackermann, 1996, Ackermann, 2004]. Re- searchers are currently exploring mixed reality learning environments [Birch- field et al., 2006, SMALLab, 2008] and exploring the use of game design and game-inspired methods to teach critical 21st century skills and literacy [Salen and Zimmerman, 2004, Salen, 2007].

In her project Feral Robotic Dogs, Natalie Jeremijenko hacked robotic toys and transgressed their robotic learning potential towards an environmental “bias”. The dogs look at the world through specific filters, e.g. pollution sensors, and bringing back the associated data driving a reaction such as the discovery that one’s landscape is highly polluted, see figure 2-8. Thus, through the dog’s eye, children are invited to re-discover their environment and make sense of it [Jeremijenko, 2003].

.Peu sur les media sequencing

 

Tangible User Interaction

My work relates to research on tangible user interfaces [Sharlin et al., 2004] and tangible bits [Ullmer and Ishii, 2000] that combines physical objects with digital data. Digital data covers physical objects in a display space [Patten et al., 2001]. Physical objects collapse in the physical world and extends into the digital space of the screen [Lee and Ishii, 2010].

. Tangible User Interface for VideoJockeying

. Tangible User Interface for co-creation
Storymat by Kimiko Ryokai, 2001 / The DiamondTouch table [Dietz and Leigh, 2001] / Tangible User Interfaces are also designed to encourage collaboration between children [Africano et al., 2004, Ryokai et al., 2003] / Tangible mixing tables enable a performance-oriented approach to media construction [Lew, 2004] / With ClearBoard, users draw to- gether digitally while talking to each other [Ishii and Kobayashi, 1992] / I/O Brush [Ryokai, 2004]

My research contributes to recent attempts in supporting human-human col- laboration with ubiquitous computing [Salvador et al., 2004], especially with research on ubiquitous computing devices for sharing pictures at a distance [Truong et al., 2004]. Researchers have designed a dollhouse, augmented with microphones and cameras, to allow the toy inhabitants of the house to commu- nicate with the inhabitants of a remote dollhouse [Freed, 2010].

. Tangible User Interface for Storymaking

tangible storytelling tools for children [Frei et al., 2000, Montemayor et al., 2004].
tangible movie-making machine for children thus complementing previous work on supporting children’s fantasy and storytelling [Cassell et al., 2000]
In Pogo, researchers envisioned a system that plays visual sequences using tan- gible objects [Rizzo et al., 2004]. Cameras were redesigned to capture both the child and the video of the child to contextualize a recorded visual scene [Labrune and Mackay, 2005]. In I/O Brush, children use a paintbrush to gather pictorial information from their surroundings [Ryokai et al., 2004]. TellTale invites children to connect story segments through a caterpillar toy [Ananny, 2002]. In StoryMat, a childhood map invites children to collaborate as they act out stories using props [Cassell and Ryokai, 2001].
In Jabberstamp, children synthesize their voices in their drawings [Raffle et al., 2007].
Yumiko Tanaka’s Plable is a traditional looking table with which children build an imaginary world [Tanaka, 2006]
In Flights of Fantasy [Davenport, 2001] everyday visitors in a gallery move blocks around a tangible table-top to edit sequences based on icons that rep- resent story elements.

. Gesture Interfaces

OnObject: gestural programming by Keywon Chung, 2010.
Construction kits for tangible interfaces are designed to articulate moving skele- tons by connecting 3D geometry to physical artifacts [Weller et al., 2009, Weller et al., 2008]
In Topobo [Raffle et al., 2004] = sculptures that can walk around
A graphical user interface projected onto a surface, surface that becomes interactive [Letessier and Bérard, 2004]
In Office Voodoo, users move dolls to control parts of a sitcom; Office Voodoo is an interactive film installation for two people. [Lew, 2003]

Methods

Cognitive Task Analysis Methodology [Steinberg and Gitomer, 1996]

 

Winnicott | Objets transitionnels

Objets et phénomènes transitionnels :
Une étude de la première possession non-moi
"J'ai introduit les expressions "objets transitionnels" et "phénomène transitionnel" pour désigner l'aire d'expérience qui est intermédiaire entre le pouce et l'ours, entre l'érotisme oral et la relation objectale vraie, entre l'activité créatrice primaire et la projection de ce qui a déjà été introjecté, entre l'ignorance primaire de la dette et la reconnaissance de cette dette."
p.29
"On peut dire que pour tout individu qui a atteint le stade de l'unité (avec une membrane qui l'enclôt et délimite un intérieur et un extérieur), il existe une réalité intérieure - un monde intérieur riche ou pauvre, en paix ou en conflit.
Je soutiens que si cette double formulation se révèle nécessaire, il est tout à fait indispensable d'y ajouter un autre élément ; car il existe une partie de la vie d'un être humain que nous ne pouvons négliger: la troisième partie qui constitue une aire intermédiaire d'expérience (experiencing) où la réalité intérieure et la vie extérieure contribuent l'une l'autre au vécu.
Cette aire n'est pas contestée car on en exige rien; il suffit qu'elle existe comme un lieu de repos pour l'individu engagé dans cette tâche humaine incessante qui consiste à maintenir la réalité extérieure et la réalité intérieure distinctes et néanmoins étroitement reliées l'une à l'autre."
p. 30-31
"Il est exact que le coin de couverture est le symbole d'un objet partiel tel que le sein maternel. Néanmoins, l'intérêt ne réside pas tant dans la valeur symbolique que dans sa réalité actuelle. Le fait que ce n'est pas le sein (ou la mère) est tout aussi important que le fait qu'il représente le sein (ou la mère).
Lorsqu'il en vient à utiliser le symbolisme, l'enfant sait déjà faire clairement la distinction entre le fantasme et la réalité, entre les objets intérieurs et les objets extérieurs, entre l'activité créatrice primaire et la perception.
Mais le terme d'objet transitionnel, selon mon acception, laisse place au processus qui aboutira à l'aptitude à accepter les différences et les similitudes."
"J'estime qu'il s'avère utile de disposer d'un terme pour décrire l'origine du symbolisme dans le temps, d'un terme qui évoquerait le chemin parcouru par l'enfant lorsqu'il passe du subjectif pur à l'objectivité, et il me semble que l'objet transitionnel (le bout de couverture, etc.) est justement ce que nous percevons de ce cheminement progressif vers l'expérience (experiencing) en train de se vivre."
"Dès la naissance, par conséquent, l'être humain est en butte à la question de ce qui est perçu objectivement et ce qui est conçu subjectivement. [...] L'aire intermédiaire à laquelle je me réfère est l'aire allouée à l'enfant qui se situe entre la créativité primaire et la perception objective sur lépreuve de la réalité.
Les phénomènes transitionnels représentent les premiers stades de l'utilisation de l'illusion sans laquelle un être humain n'attribue aucun sens à l'idée d'une relation avec un objet perçu par les autres comme extérieur à lui."
p. 53-54-55
"Cette aire intermédiaire de l'expérience, pour laquelle ne se pose pas la question de savoir si elle appartient à la réalité intérieure ou à la réalité extérieure (partagée), constitue la partie la plus importante de l'expérience infantile. Tout au long de la vie, elle persiste dans ce qui est éprouvé (experiencing) intensément dans le domaine des arts, de la religion, de la vie et de son imaginaire, de la création scientifique. On peut donc attribuer une valeur positive à l'illusion."
p.63